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Guillermo Marini es Profesor Asociado en la Facultad de Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile. Se tituló como Profesor de Filosofía por la Pontificia Universidad Católica Argentina. Es Doctor en Filosofía y Educación por Columbia University y Magíster en Artes en la Educación por Harvard University. Su investigación y docencia se concentra en la estética cotidiana en la educación, las metodologías basadas en artes, y el diálogo entre quienes construyen y habitan la escuela. Ha publicado en Journal of Aesthetic Education, Journal of Philosophy of Education, Studies in Philosophy and Education, ARQ, Visual Communication, Visual Ethnography, entre otras. Es autor, junto a Hugo Mondragón, del libro ‘Construir y habitar la escuela’ (Ediciones UC).
Hugo Mondragón López. Es Profesor Titular de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Es arquitecto de la Universidad Piloto de Colombia. Magíster en teoría e historia de la arquitectura y el arte por la Universidad Nacional de Colombia. Magíster en arquitectura y Doctor en arquitectura y estudios urbanos por la Universidad Católica de Chile. Ha investigado y publicado sobre la ciudad y la arquitectura del siglo XX en Colombia, Chile e Hispanoamérica. Es miembro de DoCoMoMo internacional, Society of Architectural Historians [SAH], European Architectural History Network [EAHN], Latin American Studies Association [LASA]. Es integrante del Comité Editorial de revistas WoS de arquitectura. Desde 2018 trabaja con equipos interdisciplinarios que investigan la arquitectura escolar desde la arquitectura, la historia, la sociología, la pedagogía, la medicina y la estética cotidiana de la escuela.
El jueves 5 de diciembre hicimos la Conversación ANIDAR con Guillermo Marini y Hugo Mondragón sobre el libro «Construir y habitar la escuela» publicado en 2023 (mi nota sobre el libro ese año). Ellos empezaron a investigar juntos sobre espacios educativos en 2018. Es una alianza provechosa porque Guillermo viene del campo de la educación y la filosofía y Hugo viene del campo de la arquitectura. Juntos organizaron seminarios y cursos sobre este tema que condujeron al libro que reúne investigaciones de varios autores sobre los espacios educativos para la infancia. Los artículos forman duplas por temas donde un autor escribe con énfasis en educación y el otro en arquitectura.
Hugo señala cuatro problemas que ellos han detectado en su investigación sobre espacios educativos:
1. Las disciplinas se atrincheran en su saber y les cuesta mucho salir de sí mismas para colaborar con otros campos de conocimiento.
2. Cada campo de saber, incluso cada disciplina profesional, tiene su lenguaje determinado. Eso crea grandes malentendidos. Es necesario crear un lenguaje común.
3. La representación gráfica y tridimensional de los arquitectos suele ser poco descifrable para otros profesionales.
4. Habitar viene antes que construir.
Sobre el cuarto problema, los invitados dicen que primero entendemos el espacio como un fenómeno relacional de seres con el ambiente, luego diseñamos y construimos para cuidar esas relaciones. El orden debería ser ese tal como dijo Gianni Vattimo en su texto «Abitare viene prima di construire» de 1982 y que Hugo menta como referente. Sin embargo, los centros educativos para la infancia que predominan en el planeta son construidos primero y habitados luego. Rara vez se tiene en cuenta con los habitantes de la escuela (estudiantes, docentes, otros profesionales del día a día del centro, familias, comunidades vecinas, etc) como actores participantes en el proceso de diseño, construcción y gestión del uso.
Guillermo señala que la epistemología de Descartes impera en la formación de los nuevos maestros de casi todo el mundo: cuerpo y mente se consideran entidades separadas. Así aprenden las futuras maestras en las facultades de educación, así enseñan las maestras en su vida profesional. Lo que se llama «desarrollo cognitivo» suele quedar reducido -aún hoy- a un devenir cerebral que entiende el cerebro como un centro de computación y acumulador de datos. Algunos estudios dicen que el 80% o 90% de currículum de las facultades de educación del mundo son idénticos y en ellos casi no aparece el cuerpo, el aprendizaje encarnado o el espacio como «materia» donde nos relacionamos con los otros. El espacio es un fenómeno relacional. Por lo tanto, primero hay que estudiar esas relaciones que posibilitan la educación para luego diseñar el espacio y el tiempo que las cuida y favorece.
El primer artículo es de Marini y Mondragón sobre la Escuela Mínima que ellos han diseñado. Se trata de un centro educativo pensado desde las relaciones culturales y sociales de la infancia en sus contextos locales. Por ejemplo, comer es una actividad biológica y simbólica esencial. Por eso la Escuela Mínima tiene un huerto y un invernadero que forman parte del ciclo del alimento y un comedor para establecer relaciones. Los estudiantes son responsables de su cuidado. Marini dice que el concepto de «cuidado» sólo puede darse en relaciones horizontales y no verticales de poder. La Escuela Mínima media entre el Estado -que somos todos- y el ciudadano para que éste se integre en su sociedad con derechos y deberes, habilidades profesionales, tejido en comunidad, etc.
La primera dupla contiene artículos de Inés Dussel y Pedro Barrán. Ella analiza fotos antiguas de colegios argentinos y él estudia casos de la Historia de la Arquitectura escolar uruguaya. Ambos desvelan al centro educativo como metáfora construida de la voluntad política y social de una época. Barrán recuerda a Piaget: «el conocimiento no está determinado por la realidad ni por el individuo: es producto de la interacción entre ambos» (pág.65). El centro educativo es una atmósfera diseñada para mediar entre la infancia, la sociedad que los cría y el mundo.
La segunda dupla son Marcial Huneeus, Ángela Ibáñez, Álvaro Benítez por un lado y Bárbara Rozas por otro. Los primeros reflexionan sobre los patios escolares que han diseñado en Chile como espacios educativos integrados al proyecto pedagógico de cada centro. La segunda defiende el aprendizaje al aire libre y el beneficio de la naturaleza sobre el niño. Ella revisa casos donde estas ideas pedagógicas encajaron con tipos de arquitectura sostenible. El movimiento autónomo y responsable, el juego individual o colectivo no tutorizado, experimentar los cambios naturales, etc. favorece la motivación que posibilita el aprendizaje.
La tercera dupla la forman Juan Andrés Lemus y Henry Beltrán con un texto y Úrsula Bravo con otro. Los primeros describen su gestión en la Fundación Pies Descalzos de Colombia para el diseño, la construcción y el uso de centros educativos. La segunda investiga la gestión visual que hacen los centros educativos de Chile, es decir, el uso que hacen de fotos, carteles,etc. que se pone en muros, puertas, ventanas, etc, del colegio. Tan importante es la gestión técnica del centro educativo como la simbólica. La técnica parece más fácil de observar y transformar porque es cuantitativa. La simbólica es cualitativa, suele pasar inadvertida y es difícil de transformar porque nace de ideales, valores y creencias. El problema, dice Marini, es que los docentes no suelen considerarse a sí mismos como mediadores entre el estudiante y el mundo sino como ilustradores de conceptos o imágenes. Así lo aprendieron en la universidad, así practican la docencia para que todo encaje en unos resultados que se presuponen y miden.
La cuarta dupla aborda centros educativos concretos que nos enseñan aciertos. Carlos Benavides cita casos de éxito de la Secretaría de Educación de la Alcaldía Mayor de Bogotá y algunas instituciones educativas privadas de esa ciudad. Él considera imprescindible estudiar las necesidades del barrio y la comunidad donde se asienta el centro educativo para ajustar su currículum académico a ellas, y luego adaptar el espacio educativo o «hábitat escolar» a tal currículum. Benavides reflexiona también sobre los recintos de Educación Superior porque la educación es un recorrido vital continuo. Mariana Costa y Marco Ginoulhiac estudian tres centros educativos de pedagogía Montessori, uno diseñado en Viena en 1928, otro en Holanda en 1960 y el tercero en Japón en 2007. El primero consta de grandes salones o aulas individuales unidas por un pasillo, en el segundo las aulas se articulan en un recinto con un pasillo-plaza central como lugar de socialización, el tercer centro es una planta flexible con forma elipse -en torno a un gran patio central verde- donde el techo practicable es una zona de juego al aire libre que cubre interiores diáfanos con salones de clase, comedor, baños, oficinas, etc. La propuesta pedagógica de Montessori se basó en estudios científicos sobre el aprendizaje y la salud de los niños. Por eso, sus espacios y materiales para la Primera Infancia eran diseñados hasta el mínimo detalle.
La quinta dupla son los textos de Pablo Rojas y Francisca Amenábar. Rojas dice que los centros educativos de la infancia son lugares de cultura. Cita a Bruner: «es cultura lo que da forma a la mente, la «caja de herramientas» a través de la cual construir no sólo nuestros mundos sino nuestras propias concepciones de nosotros mismos y nuestros poderes» (pág. 180). Construimos nuestra orientación y sentido del mundo con metáforas mentales a partir de la experiencia sensible. La arquitectura genera metáforas espaciales en nosotros. Los buenos centros educativos son poemas de espacio y tiempo que nos hablan de acoger y enseñar para que las niñas y los niños logren la expresión personal dentro del mundo -comunidad de comunidades-. Amenábar analiza una escuela del arquitecto alemán Scharoun. El aula es una «célula» de varios ambientes interiores y exteriores nacida de las necesidades educativas de edades específicas. Luego coloca las «células» sobre el plano horizontal y las une con amplios pasillos y placitas que favorecen la socialización entre grupos escolares. Cada «célula» tiene su exterior que a su vez se une a otro exterior más amplio. Scharoun propone una escuela que se expresa desde dentro hacia fuera en su programa y forma espacial. Así se expresa la escuela, así se expresarán sus ciudadanos. Marini lo dice claro: «la escuela es una ficción de la humanidad». Por eso la escuela necesita ser una metáfora para existir.
La sexta y última dupla son Guillermo Zambrano y Jorge Marsino con María Inés Buzzoni. El primero estudia el uso pedagógico de tres escaleras escolares de Chile. La escalera es un lugar intermedio entre los interiores de clase y los exteriores del centro. Me recuerda «al reino de lo intermedio» de Aldo van Eyck donde los opuestos se reconcilian: trabajo o descanso, querer o rechazar, subir o bajar. Las tres escuelas chilenas del estudio usan las contrahuellas de escaleras muy transitadas para transmitir contenidos concretos. Lo curioso es que los estudiantes interpretan lo escrito en la escalera de manera que no siempre concuerda con la intención de los docentes. El segundo artículo estudia cinco escuelas públicas de Chile con diseño «en caracol» para motivar una circulación peripatética como experiencia educativa. El movimiento del cuerpo es imprescindible para el desarrollo cognitivo integral. Los espacios para la educación tienen que potenciar varios tipos de movimientos y ritmos a los individuos y a los grupos.
La emoción del espacio y el tiempo vivido en la escuela es un grito infantil que se transforma en palabra inteligible gracias a la labor de las maestras. Por eso el equipo docente tiene que participar en el proceso de diseño y gestión de los centros educativos. Es un diálogo posible cuando los profesionales salen de sus trincheras y se dirigen a tierra de nadie para hablar.
El contenido del libro:
Presentación.
Construir y habitar la escuela: un asunto de patrimonio / Umberto Bonomo
Prólogo / Jadille Baza
Agradecimientos / Guillermo Marini, Hugo Mondragón
Construir y habitar
Construir y habitar la escuela / Guillermo Marini, Hugo Mondragón
Los sentidos de la historia
Diseñar y habitar la escuela. Un ensayo en torno a cinco fotos / Inés Dussel
Interacciones entre las ideas educativas y las arquitecturas escolares en el Río de la Plata / Pedro Barrán
EL vacío como oportunidad
Paisajes de aprendizaje: jugar y aprender al aire libre en el colegio CREE / Marcial Huneeus, Ángela Ibáñez, Álvaro Benítez.
Aprender afuera: posibilidades y beneficios del aire escolar / Bárbara Rozas
Gestiones
Gestión e infraestructura educativa de calidad – IEC: más allá de edificaciones novedosas / Juan Andrés Lemus, Henry Beltrán
Hacia una gestión visual crítica del espacio escolar / Úrsula Bravo
La transformación de lo mismo
Hábitat escolar. Una visión más amplia del tercer maestro / Carlos Benavides
Hacia una arquitectura Montessori: un análisis arquitectónico de la evolución del espacio educativo / Mariana Costa, Marco Ginoulhiac
Perspectivas culturales
La arquitectura cultural de la escuela / Pablo Rojas
Una escuela para formar al ciudadano alemán de la postguerra: Hans Scharoun y el espacio educativo en la escuela primaria Marl (1960-1971) / Francisca Amenábar
Deambular
¿Qué enseñan las escaleras? Una reflexión sobre su sentido pedagógico en tres escuelas chilenas / Guillermo Zamora
Cinco escuelas caracol. Educar en el espacio oblicuo / Jorge Marsino, María Inés Buzzoni
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