La Revista Internacional de Educación para la Justicia Social de la Universidad Autónoma de Madrid titula su Volumen 6, Número 1 (2017) «Arquitectura y Educación para la Justicia Social».

 

Contiene dieciocho artículos especializados de once países. Mas cuatro artículos abiertos y cuatro recensiones. Los editores invitados son Santiago Atrio y Jorge Raedó.

 

Es el primer proyecto que promueve el profesor Atrio desde la Facultad de Formación del Profesorado y Educación de la UAM para fortalecer y difundir la educación de arquitectura para la infancia, la mejora de los espacios educativos…

 

Los próximos proyectos son cursos para profesores de Infantil y Primaria (julio 2017), el nuevo Máster en Diseño y Gestión de Espacios y Materiales Educativos: Educación y Arquitectura (septiembre 2017-septiembre 2018)…

 

Los proyectos son hitos, congregan gente, recuerdan la distancia recorrida, custodian el camino por inventar.

 

Índice de la revista:

 

• Editorial de Jorge Raedó y Satiago Atrio

Sección Temática-Investigaciones

• Brincadeira, Projecto e Liberdade
Marco Ginoulhiac (Portugal)
• La Arquitectura Escolar: Estudio de Percepciones
Alexandre Camacho Prats (España)
• Educar para Comprender y Poder Cambiar la Ciudad
Irene Quintáns, Alexandre Pelegi (Brasil)
• Participation as a Supportive Framework for Cultural Inclusion and Environmental Justice
Victoria Derr (USA)
• Cultura Ciudadana: Arquitectura, Ciudad y Niños. Experiencias en San José, Costa Rica
Ximena C. Pizarro (Costa Rica)
• Arquitectura Colaborativa. Una Aproximación al Tema a Través de 4 Casos
Javier Samaniego (Argentina)
• El Enfoque del Derecho al Hábitat en la Educación Formal de Galicia
Xosé Manuel Rosales, Soledad Bugallo, Marta Casal, Lucía García-Cernuda, Juan A. Ortiz (España)
• Participación Infantil en la Transformación de sus Espacios de Aprendizaje: Democratizando la Creación mediante un Proyecto de Fabricación Digital en un Fablab
Javier González-Patiño, Moisés Esteban-Guitart, Sara San Gregorio (España)

 

Sección Temática-Experiencias

• Entorno y Educación: Un Tejido Invisible. Un Viaje de la Ciudad al Aula
Clara Eslava (España)
• Las Arquitecturas de la Educación: El Espacio de lo Posible. La Cultura del Habitar en la Experiencia de las Escuelas Municipales de Educación Infantil de Reggio Emilia
Ilaria Cavallini, Barbara Quinti, Annalisa Rabotti, Maddalena Tedeschi (Italia)
• Una Educación Artística para Desarrollar el Bienestar Subjetivo. La Experiencia Chilena
Pablo Rojas Durán (Chile)
• Museum Education, Contemporary Architecture and Teenagers. A Step Towards the Shaping of Identity. Two Case Studies from MAXXI Education Department
Marta Morelli (Italia)
• Playgrounds: La Importancia Educativa del Espacio Exterior
Virginia Navarro-Martínez (España)
• For a Better Tomorrow
Madeléne Beckman (Suecia)
• Built Environment Education. Fostering Growth in School Children
Magdalina Polinova Rajeva (Bulgaria)
• Sistema Lupo, un Método Educativo desde la Arquitectura. Pensar y Aprender Haciendo
Fermín González Blanco (España)
• Making a Difference in Education through Built Environment Education
Mina Sava, Vera Marin (Rumanía)
• Las Llaves de la Ciudad. Mecanismos para Propiciar el Cambio Social
Carlos Arruti, Anabel Varona (España)

 

Artículos

• Prevención del Fracaso Escolar en Educación Secundaria en Andalucía desde la Voz del Profesorado. Estudio de Caso
Jesús Domingo, José M. Martos
• La Personalización de la Intervención Educativa Proporciona Igualdad de Oportunidades a los Menores en Situación de Riesgo
David Herrera-Pastor, José Manuel de-Oña-Cots
• Atención a la Diversidad Cultural del Alumnado: Un Recorrido por Leyes de Educación de Ámbito Español
María Verdeja
• Reivindicando la Labor Intelectual y Transformativa del Profesorado en una Educación para la Justicia Social
Ángel Méndez-Núñez, F. Javier Murillo

 

Recensiones

• Huerta, R. (2015). La ciudad y sus docentes: miradas desde el arte y la educación
Irene Moreno-Medina
• Freire, P. (2016). El maestro sin recetas. El desafío de enseñar en un mundo cambiante
Germán Iván Martínez-Gómez
• Darling-Hammond, L. (2012). Educar con calidad y equidad. Los dilemas del siglo XXI.
Marina García-Garnica
• Aragay, X. (Dir.). (2015). Transformando la educación.
Alexandre Camacho Prats

 

 

«Editorial: Educación y Arquitectura para la Justicia Social»

Jorge Raedó (Osa Menor, Arts education for children and youth)

Santiago Atrio (Universidad Autónoma de Madrid)

 

Soy partidario de servir a las élites cuando las élites seamos todos. 

Álvaro Siza Vieira (1)

 

Dedicamos este número volumen 6, número 1 de la Revista Internacional de Educación para la Justicia Social a “Arquitectura y Educación para la Justicia Social”. 

 

¿Qué ámbitos se abordan con la Arquitectura y la Educación para la Justicia Social? Reflexionemos sobre el significado de las palabras: “arquitectura”, “educación” e “infancia”. Ahora combinémoslas en orden y proporción variada, en proyectos con objetivos y contextos bien dispares en todo el planeta. Obtendremos de este modo, el trabajo de decenas de profesionales de la arquitectura, pedagogía y niños resolviendo problemas del día a día, embarcados en viajes de aprendizaje personal y colectivo que construyen identidad y espacios de inclusión. La arquitectura es el arte de crear el “lugar” del yo, tú, ellos y todos. Recordemos que fue el propio Amos Comenius en su didáctica magna el que habló del espacio educativo como “lugar”.

 

Hay proyectos de aprendizaje de la arquitectura como lenguaje, tal como se aprende la música, la pintura o la danza. Otros proyectos son de diseño participativo donde los niños son protagonistas o colaboradores del proyecto urbano que transforma el presente, asumiendo desde temprana edad las responsabilidades y deberes como ciudadanos. Hay prácticas que mejoran la habitabilidad de la infancia en la ciudad, en especial su movilidad, sea con caminos escolares, zonas de juego eficaces o programas que cambian las conductas urbanas de los adultos. Hay investigaciones y proyectos contemporáneos para la mejora de los espacios escolares, tanto de los patios, las aulas y zonas comunes.

 

Detrás de todas estas iniciativas hay una profunda inquietud por el significado de la enseñanza en nuestros días, y la evidencia que la educación obligatoria actual no está siempre en sintonía con los tiempos que vivimos. La música de nuestra época es brillante, heterogénea, contradictoria, abraza influencias, con tiempos para la improvisación que nos permiten adaptarnos a los cambios. Pero esa misma realidad no se produce en el ámbito de las escuelas.

 

Observemos la infraestructura escolar. Suelen ser proyectos anónimos que pocas veces satisfacen las necesidades pedagógicas. ¿Por qué los profesionales de la pedagogía no participan en el diseño de los centros educativos? ¿Por qué se construyen como si todos los centros tuvieran el mismo proyecto pedagógico? ¿No será que en el fondo, la visión oficial vigente de la infancia es la de una masa informe que hay que moldear para que se adapte bien a la maquinaria social que los contiene?

 

¿Soñamos utopías? No. Hemos visto en países como Finlandia nuevos centros educativos diseñados por arquitectos y equipos educativos a la par. Cada edificio nace diferente porque cada comunidad educativa es distinta; su contexto, necesidades y deseos son diversos y variables.

 

Hacer las cosas bien es voluntad política. A veces con los mismos presupuestos y equipo humano se obtienen resultados bien distintos. Todo depende del rumbo que tomemos, de la visión que tengamos de nuestra “infancia”, es decir, de nuestra sociedad. ¿Somos lobos que nos devoramos entre nosotros y bien está la inequidad, el dolor de nuestros congéneres y la injusticia social? ¿O somos partículas de luz que sólo brillamos al estar juntas, al trabajar por la equidad, igualdad de oportunidades y libertad para crecer como cada uno es?

 

Este número contiene en su sección monográfica dieciocho artículos. Los hemos agrupado en dos categorías que intentan ilustrar el carácter teórico-práctico de todas las propuestas. Ocho trabajos en el apartado investigaciones y diez en el apartado de experiencias. Son una cata de la multitud de buenas iniviativas sobre Arquitectura y Educación para la Justicia Social que hay en el mundo. El número se completa con cuatro artículos en la sección libre y cuatro recensiones.

 

Recomendamos la lectura del monográfico simultaneando dos secciones, la de investigación y la de experiencias. Algunos trabajos pudieran estar en otro apartado, pero los coordinadores de este número hemos creído que con este orden su presentación podría ser más lógica y convinar los aspectos teóricos y prácticos a los que anteriormente nos referíamos.

 

Abre el monográfico el trabajo presentado por el arquitecto y profesor de la Universidad de Oporto, Marco Ginoulhiac “Brincadeira, projecto e liberdade”. Su trabajo es una reflexión sobre qué es jugar a y con la arquitectura, su transferencia al proceso de diseño arquitectónico y a los procesos de aprendizaje en general. El profesor Ginoulhiac es italiano afincado en la ciudad donde nació y reside Alvaro Siza. El compromiso por la Justicia Social del maestro Siza está presente en su trabajo y ha sido inspirador de este monográfico. El profesor Ginoulhiac es el organizador del IV encuentro internacional sobre dispositivos y espacios educativos (Oporto, mayo 2017) siendo su línea de investigación los juegos, juguetes y dispositivos lúdicos de arquitectura. Su texto es una reflexión sobre su inmersión como docente universitario que busca los métodos y herramientas para el mejor aprendizaje de la creación, donde la técnica siempre es necesaria. 

 

Duas competências, portanto: uma maioritariamente intelectual e política, ligada a formulação da ideia e outra mais técnica, ligada à capacidade de representar a proposta. As duas procedem em ciclos paralelos: as propostas são formuladas e avaliadas enquanto são representadas.

 

El juego es una actividad natural que nos permite adaptarnos al entorno. Y transformamos el entorno con el propio juego.

 

É por isso que considero o lúdico na base de uma educação para a criatividade projectual e, em geral, artística. O lúdico, antes demais, como condição mental do sujeito que se predispõe à liberdade e, com esta, à imperfeição, ao desvio, ao erro. Uma condição mental em que o processo não está dirigido rigidamente para um objectivo pré-determinado, mas onde o processo ganha relevância sobre o fim, determina-o.

 

En el trabajo “La arquitectura escolar: estudio de percepciones”, Alexandre Camacho Prats presenta su investigación sobre la arquitectura escolar en España. Camacho ha sido profesor en varias etapas desde la Educación Infantil hasta la universidad. Es especialista en supervisión educativa y la organización escolar, y docente en la Universidad de Barcelona. Su artículo inicia con un repaso histórico de la infraestructura escolar en España desde el siglo XVIII hasta nuestros días. Ante a sucesión trepidante de leyes de educación que ha vivido el Estado español en las décadas recientes, Camacho señala:

 

Veremos qué dice la historia de todo esto. Mientras, los gobiernos autonómicos, que también van sucediéndose muy rápidamente sin que se puedan consolidar políticas más allá de los pocos años en los que están en el poder, tratan de adaptarse a la globalización, al flujo migratorio y a la era digital en la creación de escuelas e institutos públicos que, a decir verdad, no parecen que sean del siglo XXI.

 

El autor expone el resultado de catorce entrevistas realizadas a directores de colegio, profesores, arquitectos, supervisores, etc. En general, las respuestas describen un panorama desalentador de las infraestructuras educativas fruto de políticas públicas faltas de ambición intelectual y social, mala ejecución, desorganización entre instituciones. Una de las conclusiones del profesor Camacho es:

 

(…) en relación con las propuestas de mejora en el diseño y construcción de centros escolares públicos, podemos concluir que la Administración educativa no puede volver a apostar, de ningún modo, por centros educativos prêt-à-porter, diseñados en serie bajo unas demandas generalizadas para abaratar los costes, sino que debe dirigir su acción política para que permita, favorezca y logre espacios arquitectónicos escolares de alta costura, únicos, especiales, flexibles, realizados con las mejores intenciones políticas, diseñados con las más altas ideas arquitectónicas y con materiales superiores.

 

El trabajo “Educar para comprender (y poder cambiar) la ciudad”, de Irene Quintans y Alexandre Pelegi, describe la problemática de movilidad que una ciudad como São Paulo, Brasil, supone para la infancia. Afirman que la educación vial para la infancia que se ha impartido hasta ahora sólo reproduce los males vigentes, pues tratan a los niños como a desvalidos que tienen que aprender las reglas de los adultos, y proponen otra aproximación pedagógica.

 

Sobre los niños y su relación con la ciudad, el tema (y lo más importante, lo que los niños piensan) permanece invisible en los debates, organismos oficiales que trabajan con movilidad urbana y entre los gestores públicos municipales. Como fue dicho, para las autoridades de tráfico los niños son tratados como “seres incompletos o apenas en formación”, siendo tratadas como “ciudadanos del mañana” (y no ciudadanos del presente). Lo que hacen, piensan y verbalizan hoy no es llevado en cuenta.

 

Los autores, expertos en movilidad ciudadana e infantil y asesores para políticas públicas, plantean los caminos escolares como proyectos de utilidad vial y educativa.

 

el camino recorrido para llegar hasta el colegio es una actividad que puede educar y ayudar en la formación de los niños, de los amigos, de su familia e incluso de los vecinos del barrio.

 

Tras exponer un par de proyectos que Red OCARA ha promovido con niños en varias ciudades de Latino América para que observen su ciudad y sus problemas de movilidad, el texto concluye con esta certeza: “Un niño debe ser visto y asumida como agente social de cambio, no como víctima de una ciudad hostil y peligrosa”.

 

La profesora Victoria Derr de la California State University ha realizado múltiples investigaciones y proyectos que combinan participación, educación, infancia y naturaleza. En su artículo “Participation as a supportive framework for cultural inclusion and environmental justice” [Participación como marco de apoyo para la inclusión cultural y la justicia ambiental] explora la participación como marco para la democracia, justicia ambiental e inclusión cultural.

 

Para ello, presenta tres proyectos realizados en Boulder, Colorado y Salinas, en el Estado de California de los Estados Unidos. Son localidad con alta proporción de emigración latina, con problemas de integración social y laboral, pobreza infantil, ineficiente escolarización.

 

We cannot underemphasize the importance to young people of feeling welcome in spaces, the importance of having a sense of belonging in their communities. Many children and youth feel excluded from society. Projects that allow young people to share and celebrate some expression of themselves in a public venue may in fact be of primary importance. This may be especially true for those who experience the distribution of sadness, for children whose education practices are not high quality, and where culture is not an integrated part of their learning or community experiences. In this way we can bring children’s rights to participation, through nature and the arts, in line with Ageyman’s (2013) just sustainabilities, by creating culturally relevant, place-bound practices that integrate social well-being and equity with the needs and values young people hold for nature.

 

Ximena Çarolina Pizarro escribe el texto “Cultura ciudadana: Arquitectura, ciudad y niños. Experiencias en San José, Costa Rica”. Pizarro es arquitecta colaboradora de la sección “Arquitectura y niños” de la Unión Internacional de Arquitectos. Su objetivo educativo es claro:

 

Inculcar conocimientos de la arquitectura y el urbanismo en diferentes escuelas, colegios y comunidades de la ciudad de San José, Costa Rica dirigido a la niñez y a la juventud con base en el entorno construido nacional, destacando en lo arquitectónico, la infraestructura, la ciudad y la vida en comunidad.

 

Esta misión choca con la realidad social de sus ciudades, una realidad que la infancia absorbe y hace suya dificultando la emergencia de su potencial.

 

La población costarricense como usuaria de los espacios (públicos y privados), y de los elementos arquitectónicos que los conforman, demuestra su falta de conocimiento y sensibilidad ante el mismo, lo que se traduce en una falta de cultura que se manifiesta como síntomas de una insensibilidad ante el espacio y la comunidad, tema que se refleja también en muchos de los países de América. El deterioro del ambiente ha provocado desgaste en nuestras ciudades y descuido por parte de los usuarios lo que indica un desapego y falta de apropiación de las mismas, tema que se refleja en la inseguridad por ejemplo, en las nuevas formas de vida en comunidad, en las propuestas de barrios cerrados por muros perimetrales que no permiten la comunicación, que niega al otro, que limita la interrelación, donde poco a poco se van perdiendo los espacios de encuentro, tema que los niños perciben muy bien y por los cuales se debe trabajar fuertemente, por un desarrollo social inclusivo y participativo, por una ciudad igualitaria para todos y donde todos somos parte de ella.

 

Pizarro describe algunos proyectos que han realizado, tanto en colegios, festival, centros culturales, etc. Su metodología implica otras artes, como el teatro para la socialización de los problemas y la búsqueda de soluciones comunes.

 

Javier Samaniego hace talleres con infancia y juventud en Buenos Aires, Argentina. Su aproximación es desde la problemática social vivida por los propios niños, siendo el resultado estético una consecuencia de las soluciones encontradas. Se considera un educador “popular” y decanta la arquitectura hacia las otras artes. 

 

En el texto “Arquitectura colaborativa. Una aproximación al tema a través de 4 casos” describe cuatro de sus proyectos realizados con chavales en horario extra-escolar. Unos residen en barriadas desfavorecidas, otros tienen discapacidades físicas (o dicho de otro modo, capacidades diversas) etc. Samaniego, como todos los autores de este número de RIEJS, tienen una fe inquebrantable en la Arquitectura para la mejora de nuestro mundo. 

 

La arquitectura colaborativa, invita a mirar vacancias en la sociedad y las interroga con la comunidad construyendo una mirada situada sobre el hábitat. La cual no es contemplada por el discurso institucionalizado. Trabaja con aquello que el mismo sistema niega. Con respecto a las obras y trabajos resultantes se puede señalar una ruptura con las formas convencionales de la representación arquitectónica.

 

Xose Manuel Rosales Noves del Proxectoterra, junto a Soledad Bugallo Chouciño, Marta Casal Cacharrón, Lucía García-Cernuda Ruiz de Alda y Juan A. Ortiz Delgado del Grupo de Educación para o Desenvolvemento Arquitectura Sin Fronteras Galicia, son los autores del artículo “El enfoque del derecho al hábitat en la educación formal de Galicia” donde explican el proyecto que han hecho juntos dentro del Plan Proxecta de la Xunta de Galicia. El “derecho al habitar” es el tema que han llevado a los colegios de Galicia.

 

Una vez más vemos que los proyectos de educación en arquitectura para la infancia y juventud no tienen como objetivo crear futuros arquitectos, sino dar herramientas a los alumnos para que interpreten su mundo y en esa interpretación lo construyan. En este caso las herramientas son para interpretar su territorio, paisaje y ciudades, para que entiendan porqué son así, cuáles son sus problemas y sean activos en su resolución.

 

Constatamos la potencia metodológica de la propuesta educativa al implicar de forma directa y vivencial al alumnado. Al relacionar las actividades propuestas con su entorno inmediato, rescatando y poniendo en valor aquello que contribuye a una vida digna, trabajando paralelamente este concepto, así como cuestionando modelos de desarrollo economicistas hegemónicos que no tienen en el centro a las personas y el territorio.

 

Trabajar el hábitat desde un punto de vista social, integral y de derechos tiene un gran potencial de cara a descubrir y favorecer el pensamiento crítico de una “ciudadanía” consciente, implicada con su realidad inmediata y con otras más lejanas, identificando situaciones de violación de derechos que pueden ser próximas, contextualizadas y comprometiéndose en el abordaje y creación de alternativas.

 

Javier González-Patiño de la Universidad Autónoma de Madrid y Mediática, Moisès Esteban-Guitart de Universitat de Girona y Sara San Gregorio de Medialab-Prado Madrid son los autores de “Participación infantil en la transformación de sus espacios de aprendizaje: Democratizando la creación mediante un proyecto de fabricación digital en un fablab”.

 

Los tres autores han realizado un proyecto de investigación acción de orientación transdisciplinar que ha implicado a la comunidad educativa de un colegio de Madrid, a investigadores y a profesionales externos. La mezcla de perfiles, edades y objetivos vitales para la consecución de un proyecto comunitario forma un ecosistema idóneo de creación donde todos aprenden de todos.

 

La investigación acción participante o participativa (IAP) combina inseparablemente la creación de conocimiento y la intervención social (Regina Frizzo, 2008). Es una forma de concebir la investigación en la que la participación en el proceso de los sujetos observados, se considera una oportunidad para promover la comprensión que estos tienen de su realidad social con la intención de que la transformen colectivamente.

 

La vida de las personas y de las comunidades son una sucesión de proyectos que ordenan nuestro espacio y tiempo. Proyectar es saber visualizar algo que no existe, formularlo y hacerlo realidad. El deseo es la luz de la proyección. Si el proyecto es comunitario, la luz proyectada es la suma de la de todos. Diálogo, organización, planificación, consenso… un camino largo.

 

El resultado que se persigue es establecer las bases para que la comunidad de aprendizaje produzca sus propios progresos con la mayor autonomía posible. El modelo metodológico tiende a la organización del trabajo por proyectos y a realizar actividades con carácter colaborativo y abierto.

 

Abre la sección de experiencias el trabajo de la profesora Clara Eslava Cabanella, de la Universidad Antonio de Nebrija en Madrid. En su textos “Entorno y educación: Un tejido invisible. Un viaje de la ciudad al aula” estudia el lugar necesario para el aprendizaje a través de dos metáforas: el tejido invisible y el ojo de pez. El tejido invisible está hecho de la materia del tejido (las experiencias personales y colectivas), el cruce de los hilos (las relaciones entre nosotros) y su transformación en un todo en el que vivimos, lo que somos. No basta con andar, hay que saber por qué andas y hacia dónde. La metáfora del ojo de pez nos ayuda a mirar, comprender y trazar el rumbo.

 

La mirada con ojo de pez disuelve los límites dentro de una totalidad que integra las partes, una globalidad generadora de sentido. Nos acercamos así a la experiencia del espacio como un hecho vital extenso y fundante que abarca tanto la vivencia de un mundo a vista de pájaro como el secreto de una canica escondida en un bolsillo.

 

Finalmente, con la comprensión aportada por ambas metáforas, nos adentramos en las aulas para mejorarlas viviéndolas.

 

El aula debe ser una zona de adecuación cognitiva y emocional, un lugar que facilita el “acoplamiento estructural” entre ‘el yo’ y ‘los otros’, entre ‘mi mundo’ y ‘el mundo’. Si el aula es un entorno educativo podríamos considerar el propio espacio del aula como una metáfora del aprendizaje.

 

Ilaria Cavallini, Barbara Quinti, Annalisa Rabotti, Maddalena Tedeschi escriben “Las arquitecturas de la educación: El espacio de lo posible. La cultura del habitar en la experiencia de las escuelas municipales de educación infantil de Reggio Emilia”. Las cuatro ocupan cargos en los nidi d’infanzia, scuole dell’infanzia –Instituciones de la Municipalidad de Reggio Emilia– y en Reggio Children.

 

El texto repasa la historia de la infraestructura educativa para la primera infancia en Reggio Emilia desde los años 60 de siglo XX, cuando Loris Malaguzzi lideró una nueva forma de ver la infancia y por lo tanto de servirla con la educación pública. Para Malaguzzi la infancia es una corriente impetuosa de energía a que hemos de dotar de infraestructuras que la potencien. El edificio, dijo siempre Malaguzzi, es el “tercer maestro”. Por ello será diseñado con lógica pedagógica del buen habitar.

 

Los primeros estudios sobre la calidad de los espacios empiezan con estas premisas: imaginar y experimentar la habitabilidad cotidiana, y buscar interlocutores dentro y fuera de la escuela, construyendo un diálogo, inicialmente informal, con una arquitectura de vanguardia que hace mayor hincapié en las cualidades relacionales y estéticas del habitar. En este diálogo abierto entre saberes se descubren muchas consonancias y sinergias, y el atelier funciona como un especial conector y amplificador de una cultura inusual y en construcción de cómo habitar la escuela.

 

El atelierista (tallerista) y su taller son parte fundamental de la metodología de Reggio Emilia. El artista que ocupa este cargo trabaja mano a mano con docentes y resto del equipo. Contagia a los demás profesionales el carácter investigador y aventurero de quehacer del arte, escucha al niño con oídos distintos, lo ve con ojos múltiples. El espíritu y luz de las artes impregna y esboza el propio edificio educativo.

 

Consideramos que las posibles formas de la escuela pública estriban, en primer lugar, en la posibilidad de construir una escuela de la investigación que no se normalice con un modelo predefinido sino que pueda dar crédito y apoyar las muchas inteligencias de los niños y de los adultos. Es en esta idea de investigación y de escuela que se alinea el enfoque sobre el espacio y el ambiente que vivimos cotidianamente en la experiencia educativa de Reggio: “La investigación representa una de las dimensiones esenciales de la vida de niños y adultos, un impulso cognoscitivo que debe ser reconocido y valorado”.

 

Pablo Rojas Durán presenta en “Una educación artística para desarrollar el bienestar subjetivo. La experiencia chilena” el trabajo del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes de Chile, donde él lidera proyectos de gran envergadura para la mejora de la educación de las artes para la infancia y juventud de su país.

 

El texto expone algunos problemas de la educación obligatoria chilena, luego dibuja un panorama deseable y describe dos proyectos del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes que quieren alcanzar ese panorama deseable.

 

Rojas busca una educación integral que potencie el bienestar subjetivo del alumno. La realidad socio-económica de Chile, con divisiones de clase fuertemente marcadas, impide la equidad para todos los alumnos. 

 

La inequidad se agrava por un currículum escolar centrado en unas pocas habilidades cognitivas, marginando a quienes son más fuertes en otras inteligencias. Las artes ofrecen más opciones para una educación integral, al promover el desarrollo de un conjunto de habilidades que el sistema dominante no contempla. Sin embargo, las condiciones para el desarrollo de estas son muy deficientes, particularmente en la educación pública. Se perpetúa así su marginalidad y fragilidad dentro del sistema escolar.

 

(…) existen formas de representación que utilizan una sintaxis más figurativa (metáforas) que gobernada por las reglas (códigos). “Las reglas para decodificar los códigos son específicas mientras que para explicar las metáforas se requiere de imaginación”. El modelo dominante de la didáctica escolar es el de códigos y no el de producción no reglada de las metáforas. Este último es el campo de las artes.

 

Dos de los grandes proyectos que Pablo Rojas tutela desde el departamento de educación del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes son “Acciona” y “Cecrea”. El primero introduce decenas de artistas en residencia en centros educativos de Chile para que hagan proyectos de creación junto a los alumnos y profesores. El segundo se propone fundar quince Centros de Creación, uno en cada departamento de Chile, para que la infancia y juventud tengan la oportunidad de aprender arte y ciencia junto a profesionales cualificados.

 

Marta Morelli, en su texto “Museum education, contemporany architecture and teenagers. A step towards the shaping of identity. Two case studies from MAXXI Education Department” [Educación en museos, arquitectura contemporánea y adolescentes. Un paso hacia la formación de identidad. Dos casos de estudio del departamento de educación del MAXXI], cita con frecuencia al profesor Eilean Hooper Greenhill de la Universidad de Leicester, de la que fue alumna. 

 

Morelli, practica la pedagogía crítica para que los alumnos construyan su propio significado del mundo. Los museos son constructores políticos de significado. Los programas educativos del MAXXI quieren que el usuario sea partícipe de tal construcción. 

 

Referring to Hooper Greenhill, in fact: ‘Subjectivity, meaning, knowledge, truth and history are the materials of cultural politics and especially in their interrelationships with power; the power to name, to represent common sense, to create official versions, to represent the social world and to represent the past.’ Although the museum is no more perceived as unique holder of an absolute truth, it is still recognized as place where an often-incontestable knowledge is preserved. In the museum education field, therefore, working with different target audiences such as children, teenagers, communities, and migrants is a way to widen the sharing of this power through negotiation of medium and message. This should be a step towards the shaping of identity, social empowerment and critical consciousness.

 

La segunda parte del trabajo narra dos proyectos del Departamento de Educación del MAXXI con adolescentes: “Re-Cycle. Taller experimental de reciclaje” y el fenomenal “¡Déjame que te explique la arquitectura contemporánea!”.

 

Virginia Navarro Martínez, arquitecta andaluza especialista en patios escolares y playgrounds, señala en el texto “Playgrounds: La importancia educativa del espacio exterior” el valor del juego para el crecimiento del niño, la necesidad de integrarlo bien en su rutina escolar, la obligación que tenemos de ofrecer entornos apropiados para ese juego al aire libre.

 

¿Qué recuerda usted de su colegio de la infancia? Yo recuerdo el patio lleno de pinos, algarrobos, cipreses, olor a tomillo y romero… recuerdo menos las aulas o qué sucedía en ellas. El juego es una estrategia de adaptación al medio. Navarro señala:

 

Pero el equilibrio mental y físico del niño no sólo se ve beneficiado cuando éste juega, sino que el mero paseo a pie o en bici por la ciudad produce mejoras en el estado de ánimo, la concentración, la creatividad y la habilidad para resolver problemas. Estas ideas, junto con la necesaria recuperación de la autonomía urbana del niño, son la base científica sobre las que se asienta la propuesta de caminos escolares (recorridos urbanos seguros para que el niño realice solo el camino que separa su casa de la escuela).

 

El juego sucede en el colegio, en la ciudad y en el entorno natural. O así debería ser. La ciudad actual cierra posibilidades para la autonomía del niño y su exploración del mundo, es decir, para la construcción de las referencias que necesita para esbozar el mapa del tesoro que lo guía por los mares de la vida. Mapas del tesoro que se dibujan en la infancia y luego se guardan en cofres ocultos. Sin mapa no hay rumbo. Sin naturaleza lo hay mapa.

 

 

Richard Louv (…) ha investigado la relación de los niños con el mundo natural desde una perspectiva histórica hasta llegar a nuestros días y ha creado el término “nature-deficit disorder” para describir las consecuencias negativas que tiene en la salud y las relaciones sociales del niño la carencia de contacto físico con el mundo natural.

 

Madeléne Beckman es responsable de aprendizaje del departamento de Proyectos y Aprendizaje del Centro de Arquitectura de Suecia (ArkDes). Su artículo “For a better tomorrow” [Para un mañana mejor] explica la filosofía de trabajo de este centro, y varios de sus proyectos con infancia en Suecia y otros países de Europa.

 

Acorde con las políticas públicas suecas desde hace décadas, ArkDes busca la mayor equidad posible para toda la infancia. Escucha la visión del mundo de los pequeños y perfila el programa pedagógico desde esas pulsiones.

 

ArkDes is a national authority and therefore an important part of the democratic system in Sweden. A democracy that believes and work for social justice and equal opportunities’ for all citizens, no mater background, age, sex or religion. What we are trying to do with our knowledge is to give them a vocabulary, let them put words on their knowledge and enhance the level of knowledge by adding layers of stories to widen their perception of space. What we get is a more vivid picture of society.

 

Los proyectos educativos con colegios están siempre en sintonía con sus currículums. La formación del profesorado también es labor de ArkDes, transmitiéndoles una visión holística de la arquitectura, donde sociedad, historia, biología, arte, técnica… son partes de un conocimiento más global. 

 

Magdalina Rajeva es co-fundadora de la organización búlgara sin ánimo de lucro Children Architectural Workshop en 2011. Ella también es una referencia en la sección “Arquitectura y niños” de la unión internacional de arquitectos. Su trabajo “Built environment education–fostering growth in schoolchildren” [Educación del medioambiente construido–fomentando el crecimiento de en los niños del colegio] explica la evolución de la Educación del Medioambiente Construido en las pasadas décadas relacionándolo con el desarrollo de las investigaciones sobre el cerebro e “inteligencias” del niño.

 

All of the investigated writings are related to the idea that learning through experience help children to obtain deeper and long-lasting understanding of nature of things and processes in their everyday life. The city is presented as an inexhaustible source of knowledge encouraging children`s curiosity and passion for study. By exploring and examining local built environment young people develop an awareness of space, time and change. They understand the relations between the individual and society and realize themselves as participants in different social and cultural processes. The role of play for child`s natural growth appears to be an important factor for all of the researched authors.

 

La segunda parte del trabajo explica las dos principales experiencias de Chilldren Architecture Workshop. “Arquitectura y Niños” es un curso extra-escolar de varios meses para niños de 5 a 12 años realizado en Sofia. “Proyecto de consciencia urbana” es un piloto realizado en un colegio en horario escolar por primera vez en marzo-mayo 2016 en la ciudad de Plovdiv. Rajeva subraya la necesidad de introducir la arquitectura dentro de los currículums nacionales para llegar a todos los niños.

 

Fermín González Blanco es el creador del Sistema Lupo, un juego de arquitectura que nace de siete piezas con múltiples combinaciones. El trabajo “Sistema Lupo, un método educativo desde la arquitectura. Pensar y aprender haciendo” explica su creación, los criterios pedagógicos que dan su razón de ser y describe varias experiencias realizadas con Lupo.

 

Learning by doing, aprender haciendo es el leitmotiv de Blanco, como de casi todos los que enseñan arquitectura a la infancia y juventud. El arte se aprende manipulando la materia, transformándola con las técnicas, investigando caminos, equivocándose y volviendo a empezar. 

 

El carácter competitivo en una dinámica de equipo debe ser siempre canalizado en favor de la auto-superación (personal o de grupo). Perder o fracasar en el intento tampoco debe ser vivido como un drama, las demoliciones y colapsos que a menudo acompañan a los talleres se viven dentro de una normalidad relativa que debe ayudarnos a levantarnos nuevamente. El fracaso es siempre parcial y está incluido en el proceso del hacer, la gestión de este sentimiento de frustración inicial también necesita ser entrenado.

 

El arte es un generador de muchas preguntas y pocas respuestas. El juego es la estrategia básica de la creación. El juego de arquitectura abre espacios dentro del individuo para la libertad de crear. 

 

Mina Sava y Vera Marin son dos de las arquitectas fundadoras de la asociación De-a arhitectura, creada en Rumanía en 2011. Desde entonces ha realizado una labor metódica de difusión de la arquitectura entre la infancia y juventud de su país, tanto en centros educativos en horario escolar como como actividades extra-escolares. “De-a” es la expresión que los niños rumanos usan cuando discuten “a qué vamos a jugar”.

 

En el texto “Making a difference in education through built environment education” [Marcando la diferencia en educación a través de la educación del medioambiente construido] las autoras narran la trayectoria de esta asociación, sus objetivos, dificultades, retos, proyectos realizados. Enmarcan su labor en la Built Environment Education (BEE) (Educación del Medioambiente Construido), marco que hoy día plantea la sección “Arquitectura y Niños” de la Unión Internacional de Arquitectos, donde Mina Sava es partícipe activa. 

 

The first step was to transform built environment content into teaching materials with simple language and easy to use and attractive exercises. The next step was to make sure that this teaching material would be used in schools, and not just in a few schools and not just for a few years. This challenge was not obvious to the group at the beginning. It implied the construction of a whole system that includes, beside the teaching materials, also training methods for teachers and built environment professionals who want to go in the schools, human resources skills, financing tools and project management, communication and public relations activities, knowledge about the education system and its stakeholders. The group had to learn from doing and to build up a strategy for growth and for insuring continuity.

 

Built environment is interdisciplinary. Studying it requires an integrated approach. One can talk about the trees we see through the window (biology) and add something about the rhythm of the façade across the street (music) and about the time when the next-door church was built (history, religion, visual arts).

 

Carlos Arruti y Anabel Varona son Maushaus Arquitectura, nacida en 2009. Sus cursos de arquitectura para la infancia se caracterizan por la exploración formal y mezcla de disciplinas artísticas. Desarrollan su actividad educativa en su pequeño local en San Sebastián, prolongándola con proyectos específicos en centros culturales, museos y colegios.

 

Su texto “Las llaves de la ciudad. Mecanismos para propiciar el cambio social a partir de procedimientos de planificación urbana en la infancia” narra el proyecto experiencial Haurbanistak que han realizado durante cuatro años con colegios de San Sebastián. El arte y sus estrategias servirán al niño para explorar la ciudad, reflexionar sobre sus problemas y tomar conciencia de que todos somos responsables de ella.

 

La metáfora de la entrega de llaves de la ciudad a los nuevos ciudadanos, hoy por hoy, casi se torna en parodia, cuando imaginamos a las niñas y niños, introduciendo la llave dorada en los portones de la muralla de seguridad, girando el postigo y apareciendo al otro lado, intramuros, el caos apoderándose de toda una urbe revuelta en un espacio con todo tirado por los suelos, las huchas vacías y las camas por hacer.

 

La manera que se nos ocurre para “reconducir la nave”, lo cual se escapa de nuestras posibilidades y pretensiones, es entre otras vías, introducir en las aulas los mismos métodos de creación con los que se genera la ciudad, para que las y los niños en edad escolar, comprendan la gran influencia que tienen las pequeñas decisiones urbanísticas que cada día adoptamos, afectando en su cotidianidad.

 

La sección libre complementa este número monográfico con cuatro trabajos.

 

• “Prevención del fracaso escolar en educación secundaria en Andalucía desde la voz del profesorado. estudio de caso”, de Jesús Domingo y José M. Martos.

 

• El artículo de David Herrera-Pastor y José Manuel de-Oña-Cots titulado “La personalización de la intervención educativa proporciona igualdad de oportunidades a los menores en situación de riesgo”.

 

• El trabajo de María Verdeja titulado “Atención a la diversidad cultural del alumnado: Un recorrido por leyes de educación de ámbito español”.

 

• La aportación de Ángel Méndez-Núñez y F. Javier Murillo con el título “Reivindicando la labor intelectual y transformativa del profesorado en una educación para la justicia social”.

 

Cerramos el número con cuatro recensiones donde podremos leer las recomendaciones de los siguientes textos:

 

• La reseña de la obra de Ricard Huerta (2015). “La ciudad y sus docentes: Miradas desde el arte y la educación”. Recensión escrita por Irene MorenoMedina.

 

• El comentario crítico que escribe Germán Iván Martínez-Gómez sobre el libro de Paulo Freire (2016). ”El maestro sin recetas. El desafío de enseñar en un mundo cambiante”.

 

• La recensión de la obre de Linda Darling-Hammond (2012). “Educar con calidad y equidad. Los dilemas del siglo XXI”, por Marina García-Garnica”.

 

• Y, por último, la reseña de Alexandre Camacho Prats sobre el texto “Transformando la educación”, obra en ocho tomos dirigida por Xavier Aragay y publicada en 2015.

 

Los coordinadores de este número esperamos que este trabajo sea del agrado de los lectores y que tanto las ideas y reflexiones vertidas como las sugerencias de bibliografía específica, sean un lugar de encuentro para los interesados en los espacios educativos como elementos didácticos inclusivos. Acabamos esta introducción con la convicción de que este trabajo debe servir como marco teórico de una Educación para la Justicia Social en una Escuela social y socializadora.

 

 

 

(1) Arquitecto portugués. entre otros reconocimientos ha obtenido: en 1988 Premio Alvar Aalto. 1988, Premio de Arquitectura Contemporánea Mies van der Rohe. 1992, Premio Pritzker. 1998, Praemium Imperiale. 2001, Premio de la Fundación Wolf de las Artes. 2002, Leone d’Oro – Bienal de Arquitectura de Venecia, mejor proyecto. 2009, Medalla de Oro del RIBA. 2011, Medalla de Oro de la UIA. 2012, Leone d’Oro – Bienal de Arquitectura de Venecia, por su trayectoria profesional. 2002, Premio Grupo Compostela.