Os presento un artículo de Cuartocreciente, cuatro arquitectas sevillanas especializadas en playgrounds, la ciudad como campo de juegos de la infancia, talleres de arquitectura para niños… Son Virginia Navarro, Laura Organvídez, Ana Parejo y Sara Parrilla. El artículo se balancea entre la teoría y la experiencia. El ready-made, la performance y la instalación como inspiración para la educación de arquitectura para niños.
«Espacios ante, bajo, con, de, desde…objetos cotidianos»
Taller infantil asociado a la exposición «Arquitectura dispuesta: preposiciones cotidianas».
RESUMEN
En el habitar infantil la línea que separa los espacios reales e imaginarios se diluye con el juego activo. Cualquier espacio residual del mobiliario, la variación en la textura de un suelo o una acumulación de cojines le sirve al niño para transformar el sofá en barco, las sillas en tren, la cama en cueva… Trabajar con ese tránsito espacial que permite la libre disposición de objetos fue una de las bases del taller infantil asociado a la exposición Arquitectura Dispuesta: Preposiciones cotidianas. Se pretendía hacer visible las «prácticas espaciales» en la infancia, mostrar cómo el niño crea desde espacios de pequeña escala en el que habitan sus juguetes hasta refugios autoconstruidos para sí mismo. El objeto cotidiano era el nexo del taller y una referencia simbólica al arte contemporáneo, donde con tanta frecuencia ha sido empleado (y manipulado).
El ready-made, la performance y la instalación fueron los procesos artísticos que generaron los tres «juegos de espacios» propuestos. Trabajando siempre desde la experimentación, primero se modificó la posición de algunos objetos, se introdujo en ellos un juguete de reducidas dimensiones y se planteó, imaginado el cambio de escala, qué uso podrían tener (ready-made). Después se extendieron tejidos bajo los cuales los niños probaron las variaciones espaciales que su movimiento corporal originaba (performance), creando un espacio en constante transformación. Finalmente se buscó la vinculación al lugar mediante la apropiación de un fragmento de jardín con telas, cuerdas y mobiliario (instalación). La finalidad educativa de las acciones propuestas era trabajar de forma directa con conceptos como la textura, la luz, la transparencia o el color. El juego fue la herramienta para pensar y aprender desde el espacio, pero también para imaginar y soñar desde, ante, bajo, con… él.
Fig.1.Dibujo de Le Corbusier extraído de «Le Modulor 2» , página 93 (Editions de l’Architecture d’Aujourd’hui, Boulogne sur Seine, 1955).
P’pa, viens jouer chez moi!
En 1948 Le Corbusier publicaba El Modulor, libro que culminaba años de investigación con la serie roja y la serie azul, dos tablas de medidas que permitían relacionar arquitectura y proporciones humanas. Dentro de las ilustraciones que acompañaban al texto el arquitecto dedicaba dos de ellas a contar, a través de la figura de un niño, cómo la relación cuerpo-arquitectura genera espacios diferentes según la escala de sus moradores. Dos umbrales atravesados por un padre y por un hijo resultan un recurso lo suficientemente expresivo para imaginar, como una versión del cuento Alicia en el País de las Maravillas, lo que podría suceder detrás de ellos. En el primero el niño introduce a su padre en un territorio a su escala con un gesto decidido («p’pa, viens jouer chez moi!«) y suponemos que surge ante ellos espacios dedicados al juego y el movimiento, poco confortables en sus reducidas dimensiones para el padre. La «machine à habiter» corbuseriana sería en este caso una «machine à jouer», ya que el juego es la forma en la que el niño habita y está en el mundo. En contraposición, el padre recibe al hijo en el segundo boceto («Fiston, entre chez moi«), y es esta dualidad la que hace visible la desproporción para éste de las escalas adultas. La revelación espacial que implica entender las extraordinarias dimensiones de los objetos cotidianos para la escala del niño han sido motivo del trabajo de artistas como Paul Ritter (The Children Eye View) y, a un nivel más general, el cambio de escala ha servido como recurso literario de historias tan fascinantes como Los viajes de Gulliver de Jonathan Swift o tan inquietantes como El increíble hombre menguante (The incredible Shrinking Man, Jack Arnold, 1957) según la novela de Richard Matheson.
No obstante, el primer descubrimiento del espacio por parte del niño es el que se produce a través del encuentro físico entre su cuerpo y la materia: entender la tercera dimensión surge de la experiencia de introducir dedos y manos en oquedades, de recorrer táctilmente objetos perforados, de modificar la posición de los objetos en relación a sí mismo, de desplazarse a través del juego entre esos objetos y referencias conocidas. Ocupar con sus juguetes un determinado entorno le obligará a establecer un cierto dominio sobre él y el cuerpo, en su desplazamiento, será lo que le permita ir conquistando y reconociendo poco a poco los espacios de su primer territorio: la casa.
Entre las acciones más significativas de su conquista se encontrará la lectura metafórica y el uso lúdico de muebles, objetos y superficies. Este uso alternativo hace visible extraordinarias cualidades en nuestros lugares cotidianos, redescubiertos bajo la luz de la infancia, y permite al niño apropiarse de vacíos normalmente residuales para un adulto. El arquitecto Richard Neutra escribió en su autobiografía acerca de la importancia formativa que estas experiencias cotidianas, vividas durante la etapa plástica de la infancia, ejercieron en su trabajo posterior. Evoca la especial relación mantenida con el suelo de madera en sus primeros años, recuerda los espacios habitados bajo la mesa o el piano y describe la escalera en espiral que recorría a diario (“lo que le ocurre a uno, lo que le ocurre en y alrededor mientras sube una escalera”) como ejemplo fundamental de lo que significa la experiencia arquitectónica. Alvar Aalto en “La mesa blanca” o Stevenson en “La casa ideal” rememorarán experiencias similares.
Estas reflexiones y lecturas acompañaron el proceso de elaboración del taller infantil asociado a la exposición Arquitectura Dispuesta: Preposiciones Cotidianas, comisariada por Mediomundo Arquitectos, que se celebró en el Centro Andaluz de Arte Contemporáneo entre los días 18 de octubre y 2 de noviembre de 2014. La exposición trataba de hacer visibles los procesos en los que están implicados algunas prácticas espaciales y su producción material, todo ello dentro del marco de la arquitectura. Entre los proyectos seleccionados se valoraba la experimentación con los espacios cotidianos y esta idea, junto a la posibilidad de jugar a posicionarse en ellos a través de las preposiciones (a, ante, bajo, cabe, con, contra, de, desde… etc.) fueron la base conceptual de la que surgió el taller. Nuestro objetivo desde la educación era atravesar ese umbral del niño, viens jouer chez moi, entender cómo éste juega con el espacio y a partir de esta experiencia plantear una actividad que estuviera ligada a su forma de estar el mundo y que le aportase, a través del juego, aprendizaje y estímulo.
Fig.2. Aspecto de la instalación en el jardín del Centro Andaluz de Arte Contemporáneo al final del taller. (Fotografía: Virginia Navarro)
Arquitectura a partir de objetos cotidianos
«Como la araña con su tela, cada individuo teje relaciones entre sí mismo y determinadas propiedades de los objetos; los numerosos hilos se entretejen y finalmente forman la base de la propia existencia del individuo» (Norberg-Shulz, 1975)
Decía De Chirico que el arte es la fusión de la mano y la mente. La labor de montaje de un taller parte de esta idea de artista-artesano, ya que en él una profunda y consciente experiencia del trabajo manual está combinado con altos niveles de conciencia teórica. Se trata de reproducir procesos análogos a los de los artistas: los niños y los artistas, aunque por razones diferentes, tienen la misma forma completamente nueva de ver cuando observan el mundo. (1)
El taller se vinculó a la exposición Arquitectura dispuesta, preposiciones cotidianas a través de tres ideas fundamentales: el trabajo experimental con espacios cotidianos, la lectura metafórica que proporciona el juego y la conexión de ambos con procesos artísticos contemporáneos. Los objetos de uso habitual fueron las bisagras que nos abrieron paso al plano tridimensional, incorporando en el tránsito todas sus cualidades materiales. Para ello utilizamos dos procesos complementarios: el objeto-contenedor de espacio, transformado en estancia gracias al cambio de escala que introduce un juguete de pequeño tamaño dentro de él, y el objeto generador de nuevos espacios (mesas, sillas, telas, cajas, cuerdas, etc.) empleado como material de acopio para que el niño desarrolle su talante constructor (“a cierta edad, la mayoría de los niños tienen ganas de construir algún tipo de refugio”, S. E. Rasmussen). Esta traslación de escalas nos permite ir del espacio representado al espacio construido, trabajando tridimensionalmente de forma similar a como lo haría un arquitecto : desde la maqueta hasta la materialidad del espacio edificado. (2)
Fig.3. Proceso para mostrar la transformación de un objeto en un espacio a través del concepto del ready-made. (Fotografía: Virginia Navarro, fotomontaje: Ana Parejo, Guardería de Ayamonte de sol89 fotografiada por Jesús Granada).
Utilizando como principio de acción learning by doing, no se buscó describir o reflexionar sobre un proceso artístico, sino de experimentar con él de forma inmediata y a través de esta interacción introducir cualidades espaciales tales como el color, la textura, las dimensiones o el lugar. Siendo la experimentación un fin en sí mismo, interesaba la riqueza, el dinamismo y la transformación continua del proceso (tema central de la exposición) más allá de las cualidades estéticas del resultado. Resumiendo esta búsqueda en palabras del pedagogo Alberto Munari:
«Entender qué es el arte es una preocupación (inútil) del adulto. Entender cómo se hace para realizarlo en cambio es un interés auténtico del niño.»
Juegos sobre espacios: re-nombrar, en-telar, ex-tender
«[…] la apropiación de los lugares por parte del niño procede del juego, es un «marcado» lúdico del espacio. La vida imaginaria transforma los lugares reales, que se cargan de subjetividad. Los islotes representativos se desgajan de un conjunto donde aquello que es subjetivo y objetivo se encuentra conglomerado. Inversamente, el espacio mental donde se desarrollan las representaciones y los sueños procede del espacio real. El espacio real, o espacio objetivo, es el soporte de los juegos de ficción y de los sueños.» (Liliane Lurçat, 1982)
El taller infantil se desarrolló durante la mañana de los días 18 de octubre y 1 de noviembre. Se dividió en dos grupos de edad: para niños de 4 a 6 años y para niños de 7 a 11. Toda la dinámica se desarrolló a través del juego, precedido de una narración-cuento que revelaba algunos rasgos del artista Marcel Duchamp y aproximaba a los participantes, en su desarrollo, al concepto de ready-made. Después se iniciaban tres acciones que compartían el mismo proceso: partían de un texto base (no explicitado durante la actividad), utilizaban como estrategia un procedimiento artístico contemporáneo y tenían como objetivo fundamental la experimentación con el espacio. A continuación describiremos brevemente cada uno de ellos.
Vídeo explicativo del primer juego: Architectural ready-mades from cuartocreciente.
Juego 1: re-nombrar
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Texto |
No tiene importancia si el Sr. Mutt con sus propias manos hizo o no la fuente. Él la ELIGIÓ. Cogió un artículo corriente de la vida, lo colocó de tal manera que su significado útil desapareciera bajo el nuevo título y punto de vista: creó un nuevo pensamiento para ese objeto. Marcel Duchamp, 1917. |
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Concepto artístico |
Ready-made |
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Objetivo arquitectónico |
Aproximarse al concepto artístico (ready-made) y transformarlo en un recurso espacial. Identificar materiales y texturas. Relación espacio-uso. Trabajar con el espacio «representado» que sugiere el cambio de escala.
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Descripción |
En imágenes proyectadas, se situó un muñeco de escala 1/10 (aproximadamente) en el interior de 5 objetos cotidianos cuya posición habitual estaba modificada, ofreciendo así un nuevo punto de vista. El juego consistió en darle un nuevo nombre y en imaginar un uso adecuado a ese objeto-espacio, teniendo en cuenta el material del que estaba hecho, su proporción y su forma.
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Juego 2: en-telar
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Texto base |
To me, the body says what words cannot. I believe that dance was the first art. A philosopher has said that dance and architecture were the first arts. I believe that dance was first because it’s gesture, it’s communication. Martha Graham, 1985 |
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Concepto artístico |
Performance |
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Objetivo arquitectónico |
Construir un espacio arquitectónico efímero mediante una acción colectiva. El recorrido como forma de aproximación espacial. Generar un lugar que se transforma en función del movimiento corporal y la percepción sensorial asociada a ese espacio móvil.
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Reglas del juego |
En el adén exterior de El Secadero, se entregó cada dos alumnos una superficie de tela de 1.40 x 2.00, la cual debían tensar, formado un pórtico. La sucesión consecutiva de telas creaba la ficción de una nave que los participantes iban recorriendo de dos en dos. Mientras tanto el resto modificaban la posición de las telas a través del movimiento corporal, lo que originaba una cubierta de aspecto orgánico, variando en su constante transformación la disposición de luces y sombras. |
Fig.4 y 5. Performance llevada a cabo en el andén de El Secadero. (Fotografías: Nonio Parejo)
Juego 3: ex-tender
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Texto base |
Lo que me obsesiona son los lugares y mi relación activa con ellos. […] admiro mucho a los auto-constructores, porque la autoconstrucción no se acaba nunca. Cuando se termina una cabaña se hace otra, luego un garaje y un gallinero y la ampliación de la primera cabaña…Es un proceso, es como el arte; no se trata de construir una cabaña maravillosa, ni de hacer la gran obra, es un proceso que no se acaba nunca, una forma de vida, de relacionarse con el entorno. Lara Almarcegui |
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Concepto artístico |
Instalación |
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Objetivo arquitectónico |
Generar un espacio a través de la disposición de objetos Autoconstruir, vincular lo construido a un lugar. Introducir el factor exterior, la naturaleza, el paisaje. Trabajar con materiales y texturas , transparencias y perforaciones.
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Descripción |
Se entrega, cada tres niños, una mesa, tres sillas, cuerdas, pinzas de tender la ropa, la tela anteriormente utilizada más otra de 0,70 x 2,00. Cada uno deberá realizar una construcción asociada a uno de los naranjos del jardín, según su propia elección, y construir un espacio en el que refugiarse, imaginar y jugar. |
Fig.6 y 7. Detalles de la instalación realizada en el jardín a partir de telas, cuerdas, mesas, sillas y pinzas. (Fotografías: Virginia Navarro).
Conclusiones
«Todos los ciudadanos deberían tener un entendimiento activo del medio ambiente construido, independientemente de la edad, ocupación o formación educacional. Cada uno de nosotros tendrá que tomar, en algún momento, una determinación acerca de temas relacionados con el medio urbano construido y tener opinión sobre la calidad de nuestras vidas y las de los demás.»
Suvi Lindén, Ministra de Cultura en Finlandia
Experimentar a través del arte es una actividad natural del niño. Igual sucede con la arquitectura. El niño juega a construir, distribuyendo objetos y materiales a su alcance, y varios psicólogos confirman que esta manifestación expresiva está tan arraigada en su naturaleza como el dibujo. A principios del siglo XIX, una vez confirmado el potencial educativo de los juegos de construcción, éstos fueron integrados como material didáctico en los programas docentes de algunos profesores que reconocieron su utilidad para la formación integral del individuo (3). Al mismo tiempo, el talante constructor en la infancia se manifiesta a través del juego de la cueva, actividad que propicia la reducida escala del niño en un mundo adulto. Arquitectos como el danés C.T. Sorensen crearon áreas de juego infantil (adventure playgrounds) que, equipadas con material en desuso, favorecían esta actividad transformadora del entorno e incluso en artistas como Palle Nielsen llegaron a usarlo como base de sus procesos creativos (The Model, Moderna Museet, Estocolmo, 1968).
Revisar los aspectos educativos de estas actividades fue uno de los objetivos del taller, así como incidir en las posibilidades experimentales que el arte y la arquitectura ofrecen. Como marco de referencia, la labor de los talleristas de los colegios italianos Reggio Emilia y las escuelas y centros de arte en Finlandia (4). Por otra parte, el trabajo desde la educación no formal permite una absoluta libertad en la distribución de tiempos, metodologías y objetivos. Esta premisa también obliga, al tratarse de una actividad elegida por padres o niños, que diversión y aprendizaje vayan de la mano. Tanto en el desarrollo como en resultado verificamos que propiciar el arranque desde actitudes y juegos naturales al niño favorecen su implicación y disfrute del proceso de trabajo. Simultáneamente, alternar actividades de distinta intensidad, en este caso tres juegos, les permite mantener la concentración y la atención durante el taller. Como proceso a destacar, la apropiación del espacio del jardín resultó especialmente reveladora, ya que una vez finalizado el tiempo de la actividad niños (y padres) continuaron construyendo y deconstruyendo los lugares que habían creado sin una deriva concreta mas allá de la experimentación directa del espacio. También cabría destacar la actitud colaborativa de todos los implicados en la construcción así como la interacción posterior que se generó entre los niños y todo el jardín, donde frutos, ramas y hojas empezaron a formar parte de las construcciones efímeras.
Reiteramos con este taller la necesidad de ofrecer experiencias educativas basadas en el arte y en el espacio que apoyen y complementen la educación formal. No obstante, su carácter aislado limita sus objetivos formativos y de capacitación. Aún falta mucho por definir en cuanto a la enseñanza de la arquitectura en edades tempranas. Para ello también hay que acercarse a la visión mágica del espacio por parte del niño, a su capacidad para transformar lugares y aproximarse a ellos desde las extraordinarias cualidades y significados que les aporta el juego. Nuestro objetivo siempre será atravesar ese umbral infantil dibujado por Le Corbusier y saber interpretar y habitar los maravillosos lugares que existen tras él.
La exposición sigue estos días su intinerario en Évora, donde equipos portugueses han hecho su propuesta de talleres infantiles dentro de Mostra Spanha 2015. En breve estará en el Centro Cibeles en Madrid.
Bibliografía
BORDES J., Historia de los juguetes de construcción, Ediciones Cátedra. Madrid, 2012.
CABENELLAS I. y ESLAVA C., Territorios de la infancia, diálogos entre arquitectura y pedagogía. Biblioteca infantil, Editorial Graó. Barcelona, 2005.
LE CORBUSIER, El Modulor 2, Editorial Poseidón. Barcelona, 1980.
LURÇAT, L. Espace vécu et espace connu à l’école maternelle. Editions ESF. Paris, 1982.
MONTEYS X. y FUERTES P., Casa collage. Un ensayo sobre la arquitectura de la casa, Gustavo Gili. Barcelona, 2001.
NEUTRA, R., Vida y forma, Marymar. Buenos Aires, 1972.
NORBERG-SHULZ, C., Existencia, espacio y arquitectura, Blume. Barcelona, 1980.
VECCHI, V., Arte y creatividad en Reggio Emilia. El papel de los talleres y sus posibilidades en educación infantil, Ediciones Morata. Madrid, 2013.
RASSMUSEN, S. E., Experiencia de la arquitectura, Editorial Labor. Barcelona, 1974.
Notas
(1) Estas ideas a la hora de realizar un taller recogen los principios seguidos por las escuelas italianas Reggio Emilia cuando elaboran sus contenidos.
(2) Xavier Monteys escribe en Casa Collage que cuando el niño juega con muñecos en espacios definidos por seis de sus caras, como en una casa de muñecas, lo hace con un espacio de representación. Sin embargo, cuando construye una cabaña en el jardín es la manifestación del talante constructor.
(3) En su libro Historia de los juguetes de construcción, Juan Bordés describe su evolución y desarrollo desde principios del s.XIX hasta la actualidad.
(4) En estas últimas se enseña arte a niños, sea como actividad única o entre otras actividades culturales, y en ellas se imparten una o varias disciplinas artísticas. En Helsinki existe una escuela dedicada exclusivamente a la enseñanza de la arquitectura. La presencia de las escuelas y centros de arte se basa en la necesidad de mejorar la educación artística: complementan el trabajo de los colegios al contar con material y personal especializado y satisfacen una demanda que suele ser frecuente en el niño. Sobre las escuelas y centro de arte en Finlandia ha escrito a través de diversos artículos en FronteraD el artista, profesor de arte y director escénico Jorge Raedó, que de 2011 a 2015 trabajó en este país dirigiendo el proyecto Rakennataan Kaupunki. Actualmente inicia la Escuela de Arte para niños y jóvenes de la Universidad Nacional de Colombia. Artículo sobre Annantalo, centro de arte para niños del Ayuntamiento de Helsinki, artículo «De las escuelas de arte para niños a la Educación Básica de las Artes» de Elisse Heinimaa.
