Javier Encinas dando clase a una alumna de Educación Secundaria.
Javier Encinas Hernández es Doctor Arquitecto «Cum laude» por la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Valladolid, con la tesis «Arquitectura temprana: estrategias didácticas de formación arquitectónica en el sistema educativo actual desde la enseñanza secundaria».
Javier lleva años como profesor en Institutos de Secundaria donde introduce la enseñanza de la Arquitectura en las oportunidades que ofrece el currículum académico.
Lo conocí en noviembre 2013 en el VIII Congreso de Docomomo Ibérico titulado «La arquitectura del Movimiento Moderno y la educación», donde fui miembro del comité científico. Escribí un artículo resumiendo el evento. A finales de 2015 se han publicado las actas del VIII Congreso. Os presento la comunicación de Javier Encinas.
Ejercicio sobre el cuerpo y el espacio.
«Arquitectos al instituto: el valor educativo de la arquitectura moderna en el currículo de las enseñanzas medias» Javier Encinas Hernández
Proyecto de Innovación Docente Laboratorio de Proyectos Arquitectónicos 3.
Proyectos de prototipos y ensayos pedagógicos, Universidad de Valladolid
Arquitectos y profesores
Una de las vías laborales abiertas a los arquitectos es la de la docencia en enseñanzas medias. La dedicación a la educación reglada en este nivel (1) permite iniciar con los alumnos un recorrido secuencial y significativo por los aspectos culturales, técnicos, estéticos, históricos o sociales que integran el arte y la ciencia de la Arquitectura, dotándoles así de herramientas que les faciliten tanto una mejor comprensión del entorno que les rodea como su aplicación continuada y progresiva en un posible (aunque no imprescindible) salto a la formación universitaria (2).
La necesaria integración de los arquitectos en los equipos docentes de los institutosmfavorece el engarce entre áreas de conocimiento, ya que nuestras competencias abarcan gran cantidad de asignaturas del currículo oficial, desde la educación plástica y visual, el dibujo técnico o el diseño, hasta las tecnologías, la historia del arte, las matemáticas o las ciencias.
Nuestro complejo perfil formativo (3) nos permite trabajar en «una forma de entender la enseñanza en la que no hay compartimentos estancos ni entre las artes ni entre las materias curriculares » (Jiménez, 2002). Por otro lado, la presencia en el centro educativo del arquitecto como agente social activo supone un factor de conexión aula-sociedad, objetivo pedagógico cuya consecución recae de forma directa en los docentes.
Trabajo de campo sobre la iglesia de Campuzano en Torrelavega con alumnos de 2.o de Bachillerato (registro DOCOMOMO: «Los equipamientos modernos», Ricardo Lorenzo, 1961-1968).
Transversalidad y significatividad
La aproximación a la arquitectura desde el currículo de las enseñanzas medias facilitará en el alumnado el desarrollo de diversas competencias de una forma transversal y significativa. Trasversal, porque el trabajo sobre parámetros implícitos en el hecho arquitectónico (la creatividad, la innovación, la sociología, la salud, la percepción –formal, cromática, lumínica o material–, el lenguaje, la investigación física y geométrica o la experiencia del espacio) admite el acercamiento na varias áreas de conocimiento que se interconectan en la respuesta «tangible» de los edificios. Y significativa, porque la arquitectura es una realidad con la que interactuamos a diario. Esto permite, desde el análisis del patrimonio más cercano, el impulso de actitudes
como el respeto por el entorno heredado o la capacidad de estimulación perceptiva en un ámbito conocido que demanda miradas atentas y actitudes críticas.
Debemos destacar en este punto el interés que se desprende del acercamiento a la rica herencia del Movimiento Moderno. El grado de síntesis y abstracción de esta arquitectura, añadido a su calidad plástica y formal, permite afrontar una aproximación directa y estimulante a los parámetros que la integran, fomentando además la valoración de un patrimonio no siempre apreciado en sus justos términos.
En este sentido, el alumnado que llega a la enseñanza secundaria se encuentra aún alejado de prejuicios estilísticos, lo que sumado a un «cambio importante hacia un pensamiento más abstracto […], [y] una capacidad creciente para el razonamiento lógico y científico» (Coleman y Hendry, 2003), lo dota de una disposición cognitiva ideal para trabajar cómodamente sobre los terrenos de la modernidad.
A la vez, se produce la consolidación de las competencias (4) que le acompañarán durante el resto de su vida. El trabajo sobre ellas a través de nuestra área es vital: con el acercamiento a los valores plásticos, tecnológicos o sociales de la arquitectura moderna reforzaremos capacidades de orden cultural, artístico, científico o ciudadano desde debates aún abiertos; el análisis de las variables propositivas del hecho arquitectónico (bien sobre su realidad física o bien sobre su representación codificada) impulsará actitudes relacionadas con la toma de decisiones y competencias correspondientes a la expresión y la comunicación de ideas; una observación interesada del entorno edificado estimulará el redescubrimiento de lo cercano o la importancia de la investigación, fomentando la necesidad de construir aprendizajes sobre lo ya conocido, en un proceso constante de transferencia y aplicación de saberes.
Propuestas sobre plano realizadas por alumnos de primer y segundo ciclo de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato.
Contenidos y aprendizajes
Por tanto, buena parte de los conocimientos y aptitudes del arquitecto pueden ser incorporados al espacio del aula, creando escenarios de enseñanza que ofrezcan al alumnado ambientes de aprendizaje atractivos. El trabajo con maquetas de material reutilizado, por ejemplo, permite desarrollar contenidos relacionados con la visión y la experimentación espacial o la percepción lumínica y material del volumen, a la vez que se incide en el concepto de reciclaje. Supone también un acercamiento experimental a cuestiones de definición formal, estabilidad física y equilibrio, aprovechando el empirismo que ofrecen los métodos directos de prueba y error. Su fotografiado bajo distintas condiciones ambientales abre debates sobre los mecanismos de producción y consumo de la imagen, y su traslado al plano permite analizar las variables abstractas que gobiernan los sistemas geométricos de representación. La operación inversa (del plano al espacio) introduce parámetros propositivos vinculados con la planificación, la toma de decisiones o la consecución de objetivos.
Si aumenta la escala o la entidad de nuestras propuestas entra en juego el trabajo colaborativo, desarrollándose habilidades inherentes al trabajo en equipo. Así, el aula se convierte en un vivero de gestión de conocimientos compartidos. Cada alumno, adaptado a su propia diversidad, es responsable de una parte del resultado final, que debe valorarse siguiendo criterios de variedad y flexibilidad. La pluridisciplinariedad que implica una posible colaboración con otros departamentos del centro aparece también como una variable necesaria dentro del proceso creativo (Csikszentmihalyi, 1998).
Si a estas propuestas de trabajo añadimos referencias reconocibles por los estudiantes (nuestros edificios modernos insertos en la trama urbana conocida), el aprendizaje se concreta en un objeto arquitectónico de naturaleza interactiva. Sobre él pueden proponerse pequeñas investigaciones históricas y documentales (acudiendo a archivos, bibliotecas y medios digitales) (5), la elaboración de fichas de análisis o la construcción de sencillos modelos tridimensionales. En este sentido, la visita orientada al edificio se convierte en una actividad didáctica fundamental.
Propuestas de volumen, luz y espacio elaboradaspor alumnos de segundo ciclo de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato.
Descubrimiento y experiencia
La experimentación física de lo estudiado permite la interacción directa con nuestra realidad urbana como ciudadanos y la exploración concreta de nuestra naturaleza perceptiva como usuarios, lo que redunda en ese aprendizaje significativo en el que venimos insistiendo.
Tras la selección de las arquitecturas a visitar y la necesaria propuesta de búsqueda de información (formando, por ejemplo, grupos de trabajo), se pueden desarrollar algunas actividades de introducción que permitan entender la visita como una extensión práctica de lo compartido en clase. Es vital la adecuación de estas experiencias al nivel educativo en que se producen, siguiendo criterios de progresividad que partan del acercamiento a temas globales de volumen, color, textura o formalización geométrica y culminen en el desarrollo de contenidos científicos, artísticos o perceptuales más avanzados. No debemos olvidar que no se trata de aprender cómo se diseña un edificio, sino de experimentar una realidad compleja donde confluye una enorme cantidad de conceptos, fenómenos y sensaciones. Unida a la siempre estimulante salida del aula, la práctica de ver, oír, tocar y recorrer conocimiento permite afianzar los contenidos trabajados en clase y abre nuevas vías de trabajo significativo, a la vez que supone un acto de ejercitación de hábitos sociales y una decidida apuesta por la valoración de un legado arquitectónico que, por moderno, no es siempre bien entendido.
La visita puede acompañarse de otras actividades paralelas, desde la resolución orientada de cuestiones a la realización de dibujos sencillos, pasando por la captación de imágenes o la realización in situ de listas de chequeo, siendo siempre de interés una posterior puesta en común de lo experimentado al volver de nuevo al aula.
Visitas a exposiciones de arquitectura y edificios registrados por DOCOMOMO con alumnos de Secundaria y Bachillerato.
Propuesta metodológica de visita al colegio Nuestra Señora de la Paz en Torrelavega (registro DOCOMOMO: «Los equipamientos modernos», F. Francisco Coello de Portugal, 1965-1968).
«Me lo contaron y lo olvidé; lo vi y lo entendí; lo hice y lo aprendí». Confucio (551 a. C.-478 a. C.).
Integración y amplificación
Podemos concluir que, por todo lo expuesto, parece crucial una serena revisión de los currículos diseñados en el marco legislativo que rige la educación reglada. Más allá de la atención explícita que se concede a estos contenidos desde una rama de asignaturas no suficientemente valoradas (educación plástica y visual, tecnologías, diseño, volumen o historia del arte), una atención integral a la arquitectura permitiría, en tanto realidad social, científica y artística, tender puentes entre múltiples actitudes y áreas de conocimiento, dotando de una mayor transversalidad a la enseñanza y una mayor significatividad al aprendizaje.
Negar el carácter global y determinante del hecho arquitectónico desde la enseñanza media y desatender su justa inserción curricular (a través del acercamiento al intenso patrimonio que supone el paso del Movimiento Moderno por nuestras ciudades) es renunciar a que unos alumnos en plena formación de su identidad comprendan la necesidad de proteger, valorar y entender la sociedad en que viven a través de una actividad, la arquitectura, que, quizá por cierta dejación pedagógica y divulgativa a estas edades, no vive hoy sus mejores momentos.
(1) Enseñanza Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional o Enseñanzas Profesionales de Artes Plásticas y Diseño; en un arco de edades comprendido entre los 12 y 18 años. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. BOE, núm. 106, de 4/05/2006.
(2) Véase Alonso, J. R., 2005: 13.
(3) «He aquí lo que forma el aprendiz de arquitecto […]. El sentimiento, que hace arte de nuestra profesión, el pensamiento, que la clasifica como investigación intelectual y la técnica constructiva, que le da carácter de oficio» [Auzelle, R., 1972: 22-37].
(4) El proyecto Definición y Selección de Competencias Clave (OCDE, 1997) definió las competencias que orientan la educación como una combinación de habilidades, conocimientos, motivación, actitudes y valores que permiten responder eficazmente a demandas diversas.
(5) El registro DOCOMOMO Ibérico (http://docomomoiberico.com), por ejemplo, permite un acceso a cerca de 1.200 obras
documentadas, fechadas entre 1925 y 1965.
Bibliografía
Alonso, J. R. (2005): Introducción a la historia de la arquitectura. Barcelona: Ed. Reverté, p. 13.
Auzelle, R. (1972): El arquitecto. Barcelona: Editores Técnicos Asociados, pp. 22-37.
Coleman, J. C., y Hendry, L. B. (2003): Psicología de la adolescencia. Madrid: Morata, p. 57.
Csikszentmihalyi, M. (1998): La creatividad, el fluir y la psicología del descubrimiento y la invención. Barcelona: Ed. Paidós Ibérica.
Jiménez, E. (2002): Los valores del arte en la enseñanza. Valencia: Universidad de Valencia.
Nota: todas las imágenes son de Javier Encinas Hernández.
