Ediciones Morata ha publicado el libro El diseño de edificios para el futuro de la educación. Perspectivas contemporáneas de la educación, de Hau Ming Tse, Harry Daniels, Andrew Stables y Sarah Cox como editores. El título original de la obra es Designing buildings for the future of schooling. Contemporary vision for education y fue publicado por Routledge en 2019. Tres de los cuatro editores del libro son miembros del Departamento de Educación de la Universidad de Oxford con extensos estudios sobre la relación entre la pedagogía y el diseño de los edificios escolares. El cuarto editor es profesor emérito de Educación y Filosofía de la Universidad de Roehampton y estudia las implicaciones de la filosofía semiótica en la práctica educativa.

Los edificios escolares como jardines infantiles o escuelas infantiles, los colegios de primaria, secundaria y bachillerato (cada país tiene su nomenclatura para cada etapa) son objeto de estudio desde hace décadas. Cada giro histórico y social en Europa y América produjeron reflexiones sobre qué educación era la más apropiada y en qué edificios tenía que suceder. Los cambios demográficos, ideológicos, políticos y científicos –entre otros– estimulan al sector educativo para que se piense por uno mismo y se busquen nuevas soluciones. Las tres primeras décadas del siglo XX aportaron grandes cambios organizativos y formales en las escuelas de muchos países. Por ejemplo, se quiso llegar a toda la población en edad escolar con espacios salubres para metodologías didácticas más centradas en el estudiante y en su experiencia de aprendizaje a partir de contenidos científicos, artísticos y pertinentes con sus vidas. Como es lógico, lo nuevo convive con lo preestablecido y se retroalimentan positivamente o colisionan con negatividad. Las décadas de los 50, 60 y 70 del siglo XX produjeron nuevas propuestas para dar cabida a la organización social y familiar emergente. Así surgieron espacios de aprendizaje más flexibles y versátiles que se adaptaban al trabajo en pequeños y grandes grupos de estudiantes, a profesores en codocencia, a metodologías didácticas para la autonomía del estudiante. Dichos espacios exigían continuas tomas de decisiones, responsabilidad personal y respeto por el trabajo de los otros. Bastantes de estos nuevos centros educativos no satisfacían las prácticas tradicionales en la educación –y de organización social en general– y se reconvirtieron en espacios más cerrados y estáticos.

Las dos primeras décadas del siglo XXI han producido nuevos diseños de espacios educativos para la infancia y juventud. Cada sociedad se enfrenta a sus propias esperanzas y temores. Por ejemplo, Finlandia no cesa de buscar alternativas espaciales educativas en consonancia con la evolución dialogada de su población. Países como Canadá, Italia y Reino Unido, o ciudades como Bogotá y Buenos Aires, también han diseñado edificios que exploran soluciones a la compleja ecuación que implica la construcción de centros educativos eficientes. La primera cuestión a resolver es qué quiere decir un centro educativo eficiente. ¿Eficente según quién y para qué? El diálogo entre pedagogía y diseño es imprescindible. El proyecto pedagógico de un país, una ciudad o un centro es la mano. El diseño de un sistema educativo y sus espacios es el guante que se adapta a esa mano. Si la mano no está bien definida es difícil diseñar un guante que se adapte a ella. Colombia y Perú, por ejemplo, tienen en marcha proyectos nacionales de construcción de escuelas en sus territorios. Son programas ambiciosos y complejos que exigen un diálogo permanente entre los diseñadores y constructores con los profesionales de la educación de cada zona donde intervienen, así como la participación de las comunidades locales. Sólo ese diálogo y participación generará un sentido de pertenencia hacia las nuevas infraestructuras educativas y hacia el Estado como algo propio que cuidamos entre todos.

El diseño de edificios para el futuro de la educación llega en el momento oportuno. El libro aporta reflexiones sobre proyectos e investigaciones de los espacios educativos para la infancia de los últimos veinte años y propone caminos a seguir hoy. Aunque la mayoría de los casos expuestos son del Reino Unido, los nueve capítulos sirven de estímulo para los profesionales de la educación y la arquitectura. Todos los países nos enfrentamos a lo desconocido ante el imparable cambio climático, la reducción de los recursos energéticos que hemos utilizado en los últimos cien años, las nuevas tecnologías de la información que condicionan el comportamiento de las masas, los movimientos migratorios, etcétera. La forma –espacio y tiempo– de la educación de la infancia es una consecuencia de lo anterior; también es una respuesta que contribuye a su solución o empeoramiento.

La introducción del libro es obra de los cuatro editores del libro y plantea la pregunta que gravita en toda la obra: ¿el diseño de los espacios afecta al proceso de aprendizaje de los estudiantes? Y si afecta, ¿qué se mide y cómo? Responden a estas preguntas a partir de grandes programas de construcción de colegios en Reino Unido y de los estudios previos y posteriores que conllevaron.

El capítulo 1 es ‘Edificios escolares’, de Tim Brighouse. El texto enmarca la problemática del espacio para la educación dentro de un sistema educativo general que se hace realidad en contextos locales. Así, se crea una paradoja. Por un lado, “las escuelas (…) son prisioneras del ‘contexto’, del ‘momento’ en el que nos encontramos, del ‘lugar’ (definido por donde se ubica la escuela dentro de la comunidad y la comunidad misma, así como, por supuesto, los edificios escolares que hereda), de las ‘personas que la escuela tiene o adquiere para hacer su trabajo y del sistema dentro del cual opera” (pág. 48). Por otro lado, hoy “los niños necesitan habituarse a recorrer sistemas de significado cultural bastante diferentes y discontinuos y a decodificar normas sociales a menudo extrañas e incompatibles” (pág. 47). La tensión entre lo local y lo universal es una constante en la educación. En nuestra época es un dilema acuciante porque sabemos que muchos de nuestros estudiantes viajarán y vivirán en lugares donde no se criaron.

El capítulo 2 se titula ‘¿Crear espacios para el aprendizaje o hacer sitio a la educación? Nuevos parámetros para la arquitectura de la educación’, de Gert Biesta. El autor es uno de los filósofos de la educación más influyentes hoy día y nos cuestiona sobre la diferencia entre la educación y el aprendizaje. No es lo mismo diseñar un espacio para la educación que uno para el aprendizaje. “La educación no se trata de aprender en un sentido general, sino que siempre plantea cuestiones sobre el contenido y el propósito del aprendizaje y sobre las relaciones profesor-alumno. Por lo tanto, simplemente hablar del diseño de espacios para el aprendizaje, sin preguntar de ‘qué trata’ el aprendizaje y ‘para qué sirve’, es educacionalmente inútil” (pág. 58). Biesta quiere “hacer sitio a la educación” con un currículum centrado en el encuentro del estudiante con el mundo para aprender habilidades, socialización y construcción de la subjetividad. El diseño de los espacios tiene que satisfacer estos objetivos.

El capítulo 3 es ‘El diseño de la escuela importa’, de Harry Daniels, Hau Ming Tse, Andrew Stables y Sarah Cox, editores del libro. El artículo se pregunta cuál es el enfoque adecuado para diseñar entornos escolares. Analiza los resultados del estudio Design matters? y señala la importancia de la participación de la comunidad docente en el diseño del nuevo espacio educativo. Sólo así conseguiremos un verdadero sentimiento de pertenencia y apropiación. De lo contrario, lo más probable es que haya rechazo hacia el nuevo diseño. Los autores también afirman que “un buen diseño requiere una buena evaluación posterior a la ocupación (POE, post-occupancy evaluation) holística y multiprofesional cuya misión va mucho más allá del funcionamiento físico del edificio” (pág. 78). Continúan su defensa “de una dimensión social y cultural de la POE que examina las prácticas humanas en los edificios a lo largo del tiempo y a través de diferentes culturas de gestión. Es como si hubiera un proceso de resignificación de cada aspecto del cambio cultural en las sucesivas ocupaciones” (pág. 79). Concluyen, “un edificio puede entenderse como una herramienta que puede usarse para facilitar el cambio en lugar de como un instrumento de cambio en sí mismo” (pág. 89).

El capítulo 4 lleva por título ‘Las escuelas como facilitadoras de la enseñanza progresiva’, de Peter Clegg y Jose Jack Williams. El texto expone cómo los cambios de políticas gubernamentales del Reino Unido para la construcción de centros educativos afectaron al debate sobre pedagogía y diseño. Analizan elementos compositivos, organizativos e identitarios de los colegios que varían según las políticas. Argumentan que en tiempos de austeridad, “el valor y el propósito de los edificios escolares deben considerarse cuidadosamente en términos de flexibilidad, sostenibilidad, calidad y capacidad de adaptación a los cambios futuros en el desarrollo pedagógico y los planes de estudio a largo plazo” (pág. 31). Finalizan con una amarga reflexión: “los gobiernos seguirán utilizando las escuelas como campo de batalla político, liberando fondos o recortándolos, modificando los planes de estudios y modificando la formación de docentes” (pág. 128).

El capítulo 5 es ‘Pasillos, aulas y clasificación. El impacto de la distribución de la escuela en la pedagogía y el comportamiento social’, de Kerstin Sailer. El texto recupera los conceptos de clasificación y enmarcamiento de Basil Bernstein para observar las cualidades espaciales en relación con su uso pedagógico. Una clasificación muy definida o poco definida de los contenidos curriculares, de los grupos etarios de estudiantes, del profesorado por especializaciones, etcétera, requieren distintas organizaciones y límites espaciales del centro. Un enmarcamiento fuerte de un espacio produce aulas cerradas invisibles para quien no está dentro y, por lo tanto, difíciles de evaluar. Un enmarcamiento débil produce espacios transparentes, diáfanos, donde todos se observan, aprenden unos de otros y se evalúan. Al entrecruzar las posibilidades de clasificación y enmarcamiento surgen muchas posibilidades de edificios educativos. La autora analiza cinco escuelas a partir de la relación sintáctica espacial y de recorridos entre sus aulas y sus pasillos. El comentario que hace sobre la escuela Hellerup es esclarecedor: “Debido a la gran apertura del diseño, las actividades y el movimiento son indisociables” (pág. 151).

El capítulo 6 trata de ‘Las escuelas de educación primaria deben ser diseñadas para mejorar el aprendizaje’, de Peter Barret y Lucinda Barret. Los autores estudiaron durante años “el efecto particular del diseño del aula en los resultados del aprendizaje” (pág. 32). Es decir, aislaban factores concretos como la luz o la temperatura de las aulas para averiguar cómo inciden en los estudiantes. “La conclusión principal es que las variaciones en las características físicas (…) de las aulas individuales explican el 16% de la variación en el progreso del aprendizaje de los alumnos en ellas” (pág. 168). Estudiar sólo las aulas como elementos aislados de la composición global que es un edificio educativo, es criticable para unos y razonable para otros. Los autores del estudio argumentan que se centraron en las aulas porque casi todos los modelos pedagógicos vigentes en las escuelas del Reino Unido se centran en las aulas.

El capítulo 7 es ‘Knotworking. Un método emergente de colaboración multilateral entre clientes, usuarios y diseñadores en el diseño de escuelas’, de Hannele Kerosuo. “Se basa en el enfoque finlandés de lo que se conoce como teoría de la Actividad Histórico-cultural” (pág. 32). La mayoría de nuevos colegios recientes de ese país se diseñaron en diálogo entre los arquitectos y el equipo docente. La autora se pregunta cómo afectan las nuevas tecnologías del diseño como el BIM para mejorar ese diálogo y defiende la metodología del knotworking. “El concepto de nudo (knot, en inglés) hace referencia a una combinación temporal de actores y sistemas de actividad vagamente vinculados en una actuación colaborativa” (pág. 186). El knotworking nació en los proyectos sanitarios y se aplica “en estudios de colaboración interorganizacional en defensa, planificación urbanística, relaciones entre la escuela y la universidad y las bibliotecas” (pág. 186).

En el capítulo 8, ‘El diseño de escuelas para la salud, el confort y el rendimiento cognitivo. ¿Qué sabemos?’, de Dejan Mumovic, Lia Chatzidiakou y Riham Ahmed, los autores evalúan “la fuerza y consistencia de la evidencia actual que indica que existe una relación entre descontaminantes interiores y las condiciones térmicas de las escuelas y el rendimiento de los estudiantes” (pág. 207). Temperatura, CO2, ventilación o los materiales de construcción afectan a la velocidad de aprendizaje. Cada zona climática del mundo tiene diferentes respuestas de sus estudiantes a estas variables. El artículo hace una afirmación que no todos los ayuntamientos tienen presente: “Se debe considerar la ubicación de los edificios escolares en relación con las fuentes de contaminación exterior. En términos más generales, la normativa debe tener en cuenta la urbanización de toda la ciudad, como la presencia de zonas verdes alrededor de los edificios escolares, lo que probablemente disminuya el nivel de contaminación exterior y reduzca la prevalencia de enfermedades respiratorias” (pág. 224).

El capítulo 9 se titula ‘Escuelas y diseños inclusivos, y es de Jill Porter. El texto señala que la diversidad individual, sea física, psíquica, cultural, etcétera, no es el problema en sí en el ámbito de la convivencia colectiva. El problema de la inclusión surge cuando hay barreras físicas, culturales o de otra índole que impiden que cada una de las personas se integre y participe como protagonista de esa convivencia. El autor propone el “diseño universal” como estrategia para crear espacios inclusivos. Es decir, no pensemos en resolver problemas específicos para tal o cual diversidad, sino diseñemos espacios accesibles para todos. Porter cita el informe Warnocke de 1978 porque “supuso un cambio radical en la manera de entender las necesidades educativas especiales, que llegaron a percibirse como un continuo de necesidades. (…) También sirvió para llamar la atención sobre tres formas superpuestas de integración: en cuanto a la ubicación (que todos los niños fueran educados en el mismo sitio), social (que todos los niños participen en eventos y actividades sociales) y funcional (que todos los niños participen en un programa educativo)” (pág. 231). El texto apunta tres enfoques distintos de los diseñadores: diseñado para personas, diseñado con personas, diseñado por personas. El tercer enfoque empodera a las personas, las hace conscientes de sus necesidades y las convierte en colaboradores y participantes.

El diseño de edificios para el futuro de la educación. Perspectivas contemporáneas de la educación. Hau Ming Tse, Harry Daniels, Andrew Stables y Sarah Cox (editores). Traducción: Paula Carvajal  Sánchez. Ediciones Morata, 2024.