Materias

Las asignaturas en los institutos y, sobre todo, en los colegios, dejarían pequeña la biblioteca de Alejandría si hubiera que atender todas las ocurrencias que se oyen a diario. Algunas familias parecen empeñadas en dimitir de sus obligaciones de acompañamiento educativo y prefieren que otros se ocupen de todo. Falta poco para que se pida que se enseñe en el colegio la conveniencia de la ducha diaria, porque ya se han pedido cosas como que se enseñe en clase a ver con moderación la televisión en casa. Si todo lo que queremos que aprendan los niños y jóvenes se encajona en los centros educativos, ¿en qué ocuparíamos las horas en casa?

       No hay más remedio que aceptar que el tiempo escolar es limitado y que los colegios e institutos, aunque sean ámbitos de socialización y aprendizaje de primerísima magnitud, no son los únicos. Si nos empeñamos en lo contrario nos daremos de bruces contra la realidad. Una vez aceptada la limitación del tiempo (y aún más evidente cuando se trata de actividades colectivas que requieren cierto diseño organizativo), la consecuencia lógica es jerarquizar las materias, es decir, darle prioridades en cuanto a ubicación temporal, duración semanal y en el simple hecho de que determinados contenidos sean asignaturas o no lleguen a serlo. El corpus de conocimientos científicos de alto nivel cambia y se renueva cada pocos años, pero lo que necesitan aprender los jóvenes para iniciar su camino no cambia ni crece a ese ritmo frenético. Así que, por mucho que cueste, habrá que convenir en que 25 horas no duran lo mismo que 40. Y en las horas de una asignatura no cabe todo lo que el ser humano sabe sobre la materia. Todo esto es una obviedad aunque a veces no lo parezca. La idea de jerarquía y prioridad es aceptada por todos cuando se trata de la parte de arriba, de la que sobrevive, de lo importante, pero no lo es tanto con la parte de abajo, cuando se trata de aligerar, de descartar. Y ahí entra lamentablemente en juego una combinación de indecisiones, malas conciencias e intereses corporativos que frecuentemente acaban generando malas soluciones de compromiso.

       Pisemos el charco y pongamos un ejemplo áspero, a riesgo de levantar ampollas y suscitar acusaciones variopintas (incluidas ciertas rememoraciones del ministro franquista José Solís, el de “más deporte y menos latín”): ¿a qué damos prioridad, al latín o las matemáticas? Sabemos que el latín es una materia apasionante, de excelso valor cultural y de un enorme poder estructurador de la mente, y, además, está en el origen de nuestra civilización y en el ADN de nuestra lengua. Pero no sólo la necesidad social, sino también la trascendencia científica e intelectual del latín palidecen ante las de las matemáticas. Imaginemos la llegada de un marciano al que hay que explicarle un solo logro de la humanidad: ¿qué le contaríamos, que inventamos el latín o que inventamos las matemáticas? Pues bien, en eso consiste jerarquizar, en ordenar por importancia y, llegado el caso, reducir o descartar lo menos importante. No despreciándolo, pero sí poniéndolo en su lugar, en su lugar relativo. Esto es algo que todos hacemos mil veces en nuestra vida diaria, seleccionar, a veces con dolor, pero luego no nos atrevemos a decirlo en público: hay temas que sería maravilloso que pudieran tratarse en los centros educativos, pero no hay tiempo, salvo que eludamos otros temas más importantes. Evidentemente, qué es lo importante y qué no lo es tanto, no está escrito en piedra, sino que en cierta medida fluye (aunque no tanto como el agua en el río de Heráclito), y, por lo tanto, hay que configurarlo cada cierto tiempo sobre la base del consenso académico, social y, en ocasiones, político.

       Como si fuera una especie de realidad fractal, la selección se reproduce dentro de todas las materias: para un estudiante de instituto es más importantes Charles Darwin que Luis Álvarez, por meritoria y aceptada que sea su teoría sobre la extinción de los dinosaurios, y, por lo tanto, hay que dedicarle considerablemente más tiempo y esfuerzo a la evolución de Darwin que a la catástrofe de Álvarez.

       También se debe establecer una jerarquía a la hora de definir líneas de actuación para mejorar la educación en cuanto a las materias. El criterio es claro: en primerísimo lugar hay que actuar sobre las materias instrumentales (definidas como tales en el sentido de que sus contenidos son necesarios para avanzar en las demás), en segundo lugar sobre el desarrollo simultáneo de competencias y habilidades propias del trabajo intelectual y profesional, en tercer lugar sobre el resto de las materias no instrumentales del programa, por importantes que sean, y en cuarto lugar sobre los contenidos que no forman parte del programa, pero que están en la frontera y quizá podrían llegar a integrarse en caso de ampliación.

¿Cuáles son las materias instrumentales sobre las que habría que actuar en primer lugar? Lo diré en corto: lengua y matemáticas.

       Habría que tener en cuenta que la lengua incluye aspectos como la lectura, la escritura, ciertas dosis de literatura (sin caer en una imposición extemporánea y alergénica) y, en la actualidad, un buen dominio del inglés hablado y escrito. Desarrollar aquí propuestas de mejora de estas áreas sería muy prolijo, pero conviene dejar claro que la lectura y la escritura merecen un tratamiento especialísimo, que casi definiría como de “política de estado”, y que hasta ahora no han tenido, más allá de algunos escarceos más voluntaristas que efectivos. Y no hablemos del inglés, que frecuentemente queda en manos de profesores con un deficiente dominio del idioma y para el que aún no se ha establecido en toda España una estrategia generalizada de becas para viajes a países anglohablantes.

       Respecto a las matemáticas, parece que todo el mundo las considera muy importantes, aunque la deficiente didáctica con la que se enseña se confunde a menudo con la dificultad derivada de su propia complejidad. Mi tesis es que hay demasiados profesores de matemáticas más centrados en la materia que en el aprendizaje, y eso es un error de enfoque. Hay que acercar las matemáticas a los estudiantes, hay que humanizarlas (¿en cuantas aulas se facilitan lecturas biográficas de grandes matemáticos o de grandes científicos para acercar el factor humano a los alumnos?), aligerar esa terrible imagen de hueso y, desde luego, erradicar esa disparatada idea de que, a partir de cierto nivel, no son útiles para la vida real. No se trata de pedir que todos los jóvenes aprecien su mágica belleza, pero sí que, al menos, capten su utilidad práctica y su increíble capacidad potenciadora de la mente. Es más, por ser más radical, habría que demostrar con hechos que las matemáticas escolares no son tan difíciles como a veces nos las ponen algunos profesores mediocres. Estamos ante un futuro problema nacional que ya está asomando las orejas, porque la deficiente enseñanza de las matemáticas en los niveles de primaria y secundaria está provocando su declive en la universidad, y el arroyo se está secando alarmantemente al llegar al ámbito de la ciencia y de las empresas. Si las matemáticas siguen su actual deriva docente, tendremos un problema estratégico (y muchas grandes empresas ya lo han notado), porque hay algo que todos deberíamos compartir: las matemáticas no son sólo cosa de matemáticos, como la escritura no es sólo cosa de escritores o periodistas.

       En segundo lugar hablaba de las competencias y habilidades necesarias para el trabajo intelectual y profesional. Me refiero al entrenamiento en trabajo en equipo (incluyendo la dirección de grupos y la cooperación no presencial), investigación documental, elaboración de trabajos, síntesis de documentos previos, presentaciones públicas, trabajos de campo, intervenciones orales improvisadas en público, discusiones públicas con argumentos pre-asignados y, algo muy importante, explicaciones didácticas a compañeros (para desarrollar la capacidad pedagógica). Son algunas de las destrezas que resultarán imprescindibles cuando los estudiantes de profesorado se conviertan en profesionales para que no lleguen demasiado verdes a su primer trabajo. Si se me permite, me gustaría insistir en una habilidad intelectual de importancia capital, que se enseña poco y se practica menos por parte de los estudiantes: la capacidad de síntesis.

       Me refería en tercer lugar a las materias no instrumentales, como la física y el resto de las ciencias naturales, la historia, el arte, etc. No es que estén por debajo de las habilidades instrumentales anteriormente descritas por su importancia, sino que requieren de éstas para acelerar el progreso del estudiante.

       Sólo una vez afrontadas las medidas de mejora correspondientes a estos tres epígrafes, debería empezar a manejarse la posibilidad de abordar nuevas materias para introducirlas en el currículum. Todos somos conscientes de que es más fácil conseguir un titular mediático con una nueva asignatura resultona que con un plan de mejora de la escritura o la promoción del trabajo en equipo, pero no dejemos que los árboles nos impidan ver el bosque: lo primero es lo primero. 

       Dejo para el final de este epígrafe, y deliberadamente separada de la asignatura de Religión, la Educación para la Ciudadanía, que tanta demagogia e irresponsabilidad ha suscitado en el debate político y tanta politización en el ámbito judicial. No era necesario ser un veterano en contiendas políticas para adivinar que iba a pasar lo que finalmente pasó. Se trata de una materia que, acordada, es sumamente benéfica para el sistema, pero que, impuesta, genera un contexto de alto voltaje, burdo y manipulador que se hubiera podido evitar con un pacto previo, no sólo sobre el título, sino también sobre los aspectos más relevantes de su contenido. No se pide a los políticos que redacten el correspondiente libro de texto, pero sí que consensuen la orientación general de la materia.

Religión

La cuestión religiosa ha dado para muchos debates educativos, e incluso ha tenido su importante recorrido judicial. Antes de exponer mi idea sobre la religión y la educación, debo empezar por decir que hablo con el mismo respeto hacia los creyentes que el me gustaría recibir que de ellos hacia mi ateísmo absoluto. Pero el respeto a los creyentes no implica aceptar la permanente invasión de un Estado supuestamente laico que la jerarquía católica intenta consolidar día a día ante la pasividad de los poderes públicos. La situación podría describirse sin ningún tipo de exageración como el mundo al revés: los invasores se sienten invadidos, la hipersensible Iglesia católica, que, si por algo se distingue es por su intolerancia y la doble vara de medir, acusa al resto de la sociedad de tratarlos con intolerancia.

       Esto nos llevaría muy lejos en la discusión, así que acudamos simplemente al ejemplo de uno de los países más religiosos del mundo, Estados Unidos, para propugnar la idea de que la permanencia de las clases de religión en los colegios públicos es una simple agresión moral a los ciudadanos de un Estado aconfesional. El colegio es un lugar de aprendizaje, de desarrollo de capacidades y habilidades racionales, de configuración de hábitos y de asimilación de valores humanos y ciudadanos (¿de dónde sacan la jerarquía eclesiástica la egocéntrica idea que los ateos no tienen valores ni sentido ético?), pero no es un lugar para adoctrinar en cuestiones de fe  y otras consideraciones totalmente ajenas al ámbito de lo racional.

       Los creyentes merecen el respeto de los ateos, agnósticos o tibios, pero ni un miligramo más que a la inversa. Por lo tanto, deberían liberar los centros públicos de sus prácticas religiosas y pasar a transmitir sus creencias a sus hijos en las iglesias, sinagogas o mezquitas. No basta con que la religión sea optativa, es que debe ser enseñada fuera del centro público. No considero rechazable que los centros privados religiosos reciban financiación oficial para todo aquello que no sea religión (siempre que cumplan con el marco general de la educación pública), pero el hecho de que el Gobierno pague la retribución de los profesores de religión que ni homologa ni selecciona es un inconcebible agravio para el Estado. La política de “tú decides y yo pago” ha sido siempre y será una claudicación indigna en cualquier ámbito.

       Puestas negro sobre blanco estas ideas, la cuestión es ahora quién le pone el cascabel al gato y cómo. Creo sinceramente que aún nos queda soportar esta irracional situación durante unos cuantos años, pero deberíamos empezar a dar pasos. Negociar con la Iglesia católica su salida de los colegios públicos con un periodo de transición razonable, pero no eterno, es una obligación moral para un Gobierno que se tome en serio el espíritu aconfesional del Estado español. Con estas premisas, es evidente que polémicas como las del crucifijo en las aulas nunca se producirían, si las cosas se hicieran como se desprende de la Constitución. No es éste el momento de profundizar en otros aspectos no estrictamente educativos, pero la verdad es que, en un país en el que las palabras “funeral de Estado” son oficialmente interpretadas como “ceremonia religiosa”, no hay muchos motivos para ser optimista en lo que se refiere a la separación entre las cosas de Dios y las del César.

Metodología y evaluación

Si uno visitara por sorpresa varias aulas españolas probablemente comprobaría que una amplia mayoría de profesores desempeñan su trabajo con una metodología anticuada, rígida, excesivamente dependiente de un libro de texto (sin perjuicio de la calidad de muchos de ellos) e irremediablemente orientada a la enseñanza memorística. El tema de la memoria ha generado en las aulas no poco sufrimiento de los alumnos y bastante demagogia fuera de ellas, particularmente por parte de políticos que tocan de oídas en educación. En realidad, el problema no es la memoria, sino el memorismo, entendido como un estilo de aprendizaje opuesto al aprendizaje significativo. Veamos, antes de caracterizar ambos estilos de aprendizaje, un rápido ejemplo que puede ayudar a evidenciar el daño que el memorismo hace al aprendizaje de la inmensa mayoría de los estudiantes. Imaginemos un debate electoral en el que un candidato lee y el otro no. ¿Qué discurso es más persuasivo y eficaz? ¿Qué ideas generan más confianza? Todos intuimos que los discursos al pie de la letra resultan chirriantes. Pues bien, esos son precisamente los discursos que buscan en sus exámenes los profesores que llamaremos memorísticos.

       La metodología que busca un aprendizaje memorístico y recitativo deja a los estudiantes sin apenas más recursos que la memoria. Es más que conocida la lamentable tendencia de estos estudiantes sometidos a la tiranía de la literalidad a atascarse cuando se les olvida una palabra o se les cruza otra fuera de lugar. El obstáculo es en esos casos insalvable, porque el cerebro se ha convertido en un casete, como los antiguos, y la cinta se ha roto. Los profesores que se orientan hacia esta metodología deben saber que están desaprovechando las capacidades de los alumnos. Pero debe quedar bien claro que evitar el memorismo no implica despreciar la importancia de la memoria. En absoluto. Sería estúpido minusvalorar su definitivo papel en la adquisición y la construcción del conocimiento. Lo que no se debe hacer es atenerse a una secuencia lineal de palabras con la que, si una falla, se viene abajo el concepto o el razonamiento.

       Hace años que se maneja, por oposición al memorístico, el concepto de aprendizaje significativo, basado en captar los conceptos, las esencias, sin anclarse innecesariamente en los términos, yendo directamente a las ideas, facilitando las redes conceptuales, jugando con los sinónimos, manejando deducciones e inducciones, y, en definitiva, persiguiendo una asimilación conceptual que incorpore permanentemente la simplificadora Navaja de Ockham o Principio de Parsimonia. Pongamos un ejemplo elemental y extremo, pero que puede servir para ilustrar la idea. Si hemos entendido el concepto de potencia de dos y se nos pregunta cuál es el quinto número de la serie que empieza por 1, no hará falta saberse una lista de memoria: en apenas un segundo podremos contestar que 25. Si se nos preguntará cuál es el décimo, apenas necesitaríamos otro segundo para responder que 100. Ahora bien, imaginemos que no hemos comprendido las potencias y nos obligan a memorizar la serie: ¿qué garantías tendríamos de responder acertadamente un minuto después de memorizarla? Sólo un campeón de feria podría hacerlo. Pues bien, ésta es una demostración bien sencilla de la extraordinaria potencia intelectual que proporciona el aprendizaje significativo.

       Pero, eso sí, es más difícil ser un profesor significativo que serlo memorístico. Porque la metodología significativa implica hacerse entender, relacionar ideas, facilitar claves, crear condiciones de aprendizaje (“Nunca les he enseñado nada a mis alumnos; sólo les he suministrado las condiciones para que puedan aprender», decía Albert Einstein), relajar la literalidad, hacer ejercicios, entender en dónde se equivocan generalmente los alumnos, dejar atrás las muletas inflexibles de los libros de texto, entender el proceso mental del alumno y cambiar la explicación en tiempo real según el feed-back recibido. Y todo esto es bastante más complicado que recitar el catecismo, como se hacía a principios del siglo pasado en muchos colegios.

       No es fácil someter a todo un envejecido colectivo de profesores a un reciclaje metodológico general, pero también en esto hay que establecer prioridades, y la primera de ellas es incidir en la formación de los futuros maestros para erradicar el memorismo de su forma de enseñar. La segunda sería establecer una pauta general, para profesores y editoriales, centrada en la necesidad de trabajar con intensidad los esquemas, los resúmenes, los diagramas y todas aquellas construcciones intelectuales que reformulan y sintetizan cualquier contenido destinado a ser aprendido. Es muy fácil identificar a un alumno tendente al aprendizaje significativo: subrayará siempre y preparará los exámenes con esquemas y resúmenes en lugar de con los textos completos.

       Por otro lado, al final del camino de cualquier metodología está la evaluación, que, por sorprendente que parezca, es una de las mayores fuentes de ineficiencia del sistema educativo, pues la ignorancia en materia de técnicas de evaluación suele ser casi absoluta. Me refiero principalmente a la inadecuación entre la metodología y el contenido impartido, y la evaluación realizada; a la pseudoevaluación continua hecha sin el menor rigor en las técnicas de observación y control; al frecuente oscurantismo ante los alumnos sobre cómo va a ser la evaluación; a la antiprofesional tendencia a hacer exámenes más centrados en facilitar la corrección que a medir la mejora en el aprendizaje; a la incalificable actuación de poner exámenes de castigo, y, por último, a la incapacidad generalizada para aprovechar las evaluaciones, sean de exámenes o de trabajos, para ampliar el conocimiento, marcar pautas de mejora, hacer correcciones constructivas y tomar decisiones educativas, a menudo compartidas con los padres. En lugar de eso, muchos docentes consideran la evaluación como un estricto sinónimo de notas, con predominio absoluto del sentido sancionador, lo que ha provocado que los padres y los alumnos acaben por convencerse de lo mismo. Al final, la pregunta es: ¿Cuánto aprenden nuestros alumnos de un examen o un trabajo corregido?

Nuevas tecnologías

La implantación de las nuevas tecnologías en la educación es un asunto cargado de promesas y espejismos a partes iguales. El desbocado poder de aceleración de la tecnología puede quedarse en puro fuego de artificio, o incluso agrandar la famosa brecha digital, si no median políticas estructurales de cierta complejidad, mucho más allá del gran esfuerzo económico y logístico que conlleva llenar las aulas de ordenadores. Antes de embarcarnos en un festival informático convendría tener en cuenta que las nuevas tecnologías son un tren de alta velocidad al que sólo suben de forma provechosa aquellos que ya se desplazaban a cierta velocidad antes de que llegara el tren.

       Los gobiernos han aceptado la necesidad de dotar de nuevas tecnologías a los centros educativos; eso apenas está en discusión, al menos en voz alta. Pero no nos engañemos, el hardware por sí mismo no es la respuesta al desafío; en realidad, puede provocar un espejismo con efectos adormecedores en los políticos. Analizando las actuaciones y las declaraciones en materia de nuevas tecnologías se diría que no hay conciencia de una verdad elemental: para la integración de las nuevas tecnologías en la educación, los aparatos e instalaciones son una condición necesaria, pero no suficiente. Insisto: necesaria, pero no suficiente. La mayoría de los gobiernos o se quedan en la dotación informática o no dan la importancia que merece a la formación de los profesores para que sean capaces de integrar las tecnologías en sus clases. Por no hablar del estimulo al I+D de las editoriales para la reformulación de los contenidos con planteamientos digitales. Es mucho más fácil comprar ordenadores que estimular y formar a los docentes o que facilitarles el camino hacia las nuevas metodologías; pero, además, parece que luce bastante más en una campaña electoral o mediática. Pero sería muy lamentable que, por falta de formación docente, los planes se quedaran en propaganda mediática o acabaran generando quincallería informática arrinconada en las esquinas del aula.

       Si la inmensa mayoría de los ciudadanos está obligada intelectual y profesionalmente a manejar las nuevas tecnologías, concebidas obviamente como un medio, no como un fin en sí mismas, mucho más lo están los profesores. No valen las coartadas, y mucho menos las defensivas invocaciones al hecho de que el ordenador nunca podrá sustituir al profesor. Desde luego que no: estamos todos de acuerdo. Pero ésa no es la cuestión. La cuestión es que el profesor que con mil argumentos se automargine de las nuevas tecnologías será sustituido por otro profesor que tenga destrezas, no ya puramente tecnológicas, sino pedagógicas. Sin duda habrá un cambio en el papel profesional de los profesores que en unos años (¿15 o 20?) lo hará irreconocible. Porque lo virtual ya es real y los docentes que rechacen las nuevas tecnologías simplemente no podrán cumplir con su trabajo, de la misma manera que no lo cumpliría un médico especialista que se negara a utilizar la tomografía axial computerizada. De estas consideraciones se desprende, con lógica aplastante, la necesidad imperativa de cambiar drásticamente la formación inicial de los nuevos profesores.

       Las nuevas tecnologías proporcionan a las familias, por decirlo de forma graduada según la complejidad, una posibilidad de información, comunicación y participación que no nos podemos permitir el lujo de desaprovechar. La práctica instantaneidad comunicativa de hoy en día permite a los profesores y los centros establecer una vinculación enriquecedora no sólo con los alumnos, sino también con los padres, que, bien llevada por los centros, debe contribuir al acercamiento de las familias a la educación de los hijos. En definitiva, la posibilidad que las tecnologías ofrecen de romper el tiempo y la distancia ayuda en cierto sentido a hacer más transparentes los muros de las aulas y de los centros. Otra cosa es que algunos docentes prefieran tener lejos a los padres. Pero entonces no deberían quejarse luego de que estén “demasiado lejos”, tan lejos que se pongan en contra en cualquier situación conflictiva.

Editoriales

Las editoriales españolas han realizado un meritorio trabajo de innovación pedagógica en sus publicaciones, y, al margen de ocasionales errores o desenfoques (como el tratamiento de la mujer en determinados casos, si bien no más desafortunado que el del Diccionario de la Academia), su aportación evolutiva a la educación merece algo más que un aprobado. Eso sí, lo han cobrado bien y, en el pasado, se han valido de cierta filosofía de cliente cautivo para sanear sus negocios por encima de lo razonable, por no hablar de algunas dudosas prácticas comerciales en la relación entre editoriales y colegios (especialmente los privados, aunque no sólo), según las cuales la decisión de adoptar tal o cual libro de esta o aquella editorial se toma incluyendo en el análisis no sólo aspectos pedagógicos, sino otras compensaciones de tipo material (generalmente destinadas a los centros). Antiguamente eran comilonas de navidad para los profesores y hoy son materiales informáticos: las cosas han cambiado.

       El polémico tema de los precios de los libros de texto suscita permanentemente razonables quejas de muchas familias que, por el contrario, no tienen ningún problema en alimentar el marquismo de élite de sus hijos en ámbitos ligeramente menos importantes, como el de la ropa deportiva. Se podría decir aquello de que todos tienen parte de razón y nadie la tiene entera, pero de lo que no cabe duda es del buen nivel medio de los libros de textos españoles.

       Es remarcable otra aportación del mundo editorial a la educación española: el papel homogeneizador que ha servido de contrapunto a la tendencia centrífuga derivada del sistema autonómico. Hasta el extremo de que no sería exagerado decir que, si hoy no tenemos 17 sistemas educativos (cosa que algunos sí mantienen), es gracias a las editoriales, que, a pesar de sus adaptaciones parciales a las diversas comunidades (lo que les ha supuesto mayores inversiones por la fragmentación de tirada), han mantenido cierto tronco común. Eso es algo que ningún político lo va a reconocer públicamente, pero es una realidad.

       El principal desafío actual de las editoriales es el derivado de las nuevas tecnologías. Y se están quedando atrás. Están siguiendo una lógica de negocio (asustadas por la inexistencia de modelos de negocio en otros mundos editoriales próximos, como el de los medios de comunicación o la música), y están ralentizando sus inversiones en el proceso  de innovación y desarrollo digital de los nuevos contenidos educativos. A su favor juega el hecho de que la inmensa mayoría del profesorado es conservador en materia tecnológica y pedagógica, y, por lo tanto, no obliga a acelerar a las editoriales, pero éstas, que se vigilan entre sí como ciclistas en el pelotón, corren un creciente peligro de quedarse atrás, desbordados quizá por nuevos agentes procedentes de otros ámbitos distintos del editorial (incluidas empresas tecnológicas). Así que, del mismo modo que a las editoriales hay que darles una buena nota en planteamientos pedagógicos hasta ayer, hay que darles un suspenso en planteamientos de renovación tecnológica para mañana. Las aulas españolas no sólo necesitan pizarras digitales, sino muchos contenidos básicos y complementarios para potenciar un aprendizaje integral y acorde con el nuevo contexto de la modernidad. Es malo para el alumno vivir una esquizofrenia entre la experiencia tecnológica de su habitación y la vivencia arcaica de su aula. Pero también es malo para los docentes, para los centros y para el sistema en general.

Fracaso escolar

El hecho de que la tercera parte de los estudiantes españoles no obtengan el título académico de la ESO y, por lo tanto, incurran en lo que se denomina “fracaso escolar” es un problema acuciante que obliga a trabajar simultáneamente en multitud de frentes, no necesariamente normativos todos ellos. El fracaso escolar se ha convertido en un leit motiv martilleante, que en la mayoría de las declaraciones públicas se queda en eso, como si más que combatirlo hubiera que exorcisarlo. Pero ni se resuelve ni se reduce lanzando una especie de denuncia simplista. Como tantas veces se ha dicho en este artículo, no hay una receta mágica que, como si fuera un misil teledirigido, impacte directamente contra el fracaso escolar y lo desintegre. De hecho, para neutralizarlo en condiciones no hay más remedio que abordar la gran mayoría de los aspectos analizados en este artículo, de forma combinada y articulando un plan de acción multidimensional. Además, el hecho de que el entorno familiar sea tan relevante para el fracaso escolar debe hacernos pensar y actuar en ese ámbito, pero no justificaría la “resignación académica” en cuanto a las medidas antifracaso.

       Merece la pena analizar dos enfoques opuestos que frecuentemente encontramos en el debate público: la flexibilización del sistema y la hiperoptimización del mismo. Son formas diametralmente opuestas de abordar el problema, en las que conviene pararse un momento. La flexibilización o adaptación incluye medidas como la suavización de requisitos para pasar de unos subsistemas a otros de forma reversible (pensemos en la Formación Profesional, por ejemplo), de forma que, si el alumno toma una decisión equivocada, pueda retomar más adelante la vía adecuada. A ello se dirigen las denominadas pasarelas, una especie de “homologaciones flexibles” que permiten caminos de ida y vuelta, por ejemplo, de la universidad a la FP y viceversa. En mi opinión, la Administración es rígida, padece demasiadas inercias burocráticas para despejar este camino, como si no compartiera la evidencia de que incrementar la flexibilidad y la intercomunicación entre áreas o subsistemas es muy positivo para los estudiantes y disminuye la insatisfacción y el fracaso.

       En sentido contrario opera lo que he denominado planteamientos de hiperoptimización, un buen ejemplo de los cuales podría ser la propuesta de separación de sexos con el argumento de que así mejora el rendimiento de los alumnos. Desconozco la fiabilidad de estos estudios, que frecuentemente llegan a su conclusión antes de empezar, pero es un planteamiento tan artificioso que parece mentira que sea aceptado sin que se perciba su potencial tóxico. Separar a los niños y las niñas es antinatural y tiene costes psicológicos de adaptación a la convivencia muy superiores a los supuestos beneficios. Puestos a fabricar entornos que mejoren artificialmente el rendimiento, a todos se nos podrían ocurrir una amplia gama de burbujas más orientadas al rendimiento que a la educación y a la formación como seres humanos en su integridad. Ya puestos, podríamos hacer lo mismo en los lugares de trabajo para mejorar la eficiencia. Pero ésa no es más que una pseudosolución fragmentaria y contraproducente, a pesar de esa aura curalotodo que desprende.

Formación Profesional

La sociedad moderna pide cada vez más Formación Profesional, la eterna asignatura pendiente. En los tramos previos a la universidad (y también en ella) necesitamos acercar dos mundos, el educativo y el productivo, cuyas lógicas no son siempre convergentes: la educativa (de carácter más metodológico y generalista), y la productiva (que busca la eficacia operativa). El acercamiento es imprescindible, pero sería ilusorio pensar que de forma simétrica. En este caso, el cliente es la empresa y ésta es la que manda. La FP debe ser más elástica, más flexible, más dinámica y muchísimo más adaptable al entorno y al tejido empresarial local. Porque las empresas son el punto de destino de los estudiantes de FP, y ellas tienen sus necesidades, que no tienen por qué coincidir, y de hecho no coinciden, con los planteamientos de partida del sistema educativo. Si la fábrica de Mercedes necesita 100 trabajadores anuales para su planta de Vitoria, la FP del País Vasco se los tiene que proporcionar, no puede mirar para otro lado o decir que espere unos cuantos años. Desde luego, colaborando ambas instancias en el diseño de los programas, en la docencia, en la dotación material y en los sistemas de prácticas, pero sin perder de vista las necesidades reales de Mercedes. En definitiva, la FP es el subsistema que más exigencias de adaptación tiene, y es imprescindible que la normativa lo tenga en cuenta cada vez más o no seremos competitivos ni en formación ni en nuestras empresas. Aunque en España nos hemos flexibilizado algo en los últimos tiempos, es necesario intensificar el esfuerzo y no desenfocar la mirada del objetivo: el mundo empresarial.

       La FP tiene o debería tener los mismos objetivos que las empresas a las que se dirige: aumentar la productividad, innovar, cumplir estándares de calidad, rentabilizar inversiones, reducir costes, mejorar la seguridad laboral, actualizar conocimientos y habilidades de acuerdo con la evolución de la tecnología o renovar los métodos organizativos. Por lo tanto, la FP adquiere una importancia estratégica para la competitividad y el avance de las empresas, y para la mejora de las capacidades de nuestros profesionales. La competitividad de nuestra economía y la eficacia de sus estructuras productivas dependen cada vez más no sólo del nivel de formación inicial de las personas, sino también de su actualización permanente. La misión de la FP es tan importante que cuesta imaginar cómo ha durado tanto tiempo el ridículo estigma de “universidad de los tontos” que todavía sobrelleva, a pesar de los esfuerzos oficiales de comunicación realizados en los últimos años. Para que esa etiqueta denigrante se acabe disolviendo hace falta que los centros de FP se conviertan en organizaciones ágiles, vivas, dinámicas y creativas, en organizaciones inteligentes, que aprenden, enseñan y comparten,  que aportan nuevas ideas y que se sienten partícipes de proyectos sociales y empresariales concretos. Necesitamos unos centros ágiles que creen valor a través del trabajo compartido, que respondan con anticipación a los  problemas y que asuman que, en un entorno cambiante, las organizaciones estáticas no saben dar respuestas.

Comunidades autónomas

Las consecuencias de la configuración política de España con la Constitución ha merecido muchos análisis en multitud de aspectos. Éste no es el momento de añadir uno más; si acaso diré que, en mi opinión, hay más luces que sombras, y que, además, era imprescindible para hacer viable una transición a una democracia plena no ya desde el franquismo, sino desde al menos un siglo antes. Dicho lo cual, me siento liberado para decir que los efectos en la educación no han sido positivos. Los motivos son la hiperpolitización de la educación, la descoordinación general, el intervencionismo de los gobiernos autonómicos (que muchas veces han actuado a la contra según el signo político), el enorme oscurantismo respecto a los datos que permitirían realizar evaluaciones nacionales  (y, consecuentemente, promover planes de acción coordinados), el establecimiento de fronteras para la movilidad del profesorado y la aberrante imposición de una regionalización de contenidos que no deberían depender del lugar en cuestión (un ejemplo descacharrante, la adaptación regional de una materia universal como las matemáticas).

       La Conferencia de Educación (integrada por el Gobierno central y las consejerías) no funciona por las reticencias de unos contra otros y por la falta de lealtad institucional de muchos de ellos; al INCE, el organismo que debería coordinar toda la información estadística útil para la evaluación del sistema, apenas se le deja margen de juego, y el servicio de Inspección, ni sirve ni inspecciona. Así que el funcionamiento armonizado (no homogéneo) de la educación en el país se ha convertido en un sueño imposible, al que todos y cada uno de los gobiernos han ido renunciando. Las cosas están en un punto en el que un simple modelo de coordinación estadística transparente y orientada a la evaluación es una pura fantasía.

Financiación y becas

La necesidad de aumentar la financiación educativa no debería proclamarse en el vacío, como es habitual, sino vincularla estrechamente al contenido de propuestas de cambio como las que aquí se han analizado. Al analizar los números observamos una realidad dual: en lo que va de siglo XXI el número de estudiantes ha subido un 2,2% (actualmente, unos 7,6 millones de alumnos), en tanto que la inversión lo ha hecho en un 52% (de 29.000 a 52.000 millones de euros). Y eso es positivo. Por no hablar del inmenso acierto de la extensión de la educación obligatoria, algo que nunca elogiaremos lo suficiente. Pero en términos comparativos, la inversión pública educativa en España es del 4.93% del PIB, por debajo de Corea (8,2%), Estados Unidos (7,3%), Dinamarca (7,1%), Suecia (6,5), Canadá (6,1%), Francia (6%), México (5,9%), Finlandia (5,8%), Reino Unido (5,5%), Alemania (5,3%) o Italia (5,3%). Es decir, que tenemos un claro margen de mejora. No sólo con dinero, pero también con dinero.

¿Por qué no hay una política de Estado?

Cierro este análisis volviendo adonde empecé, a una pregunta que surge de un enorme malestar, pero también de la estupefacción. Si tan importante es la educación para el futuro de la sociedad, ¿por qué no se afronta con una visión política de Estado? Es una pregunta elemental y obligada, cuya respuesta por parte de los partidos resultaría muy incómoda si no fuera mentirosa. No hay ni un solo político que no repita día sí día no que la educación es lo más importante para un país. Y, al final, entre todos hemos convertido lo que debería ser una constatación razonable y acertada en una mera expresión retórica, que, a fuerza de ser repetida se ha transformado en una cacofonía o un ruido ambiental.

       Lo diré crudamente. La educación no se afronta como política de Estado porque los políticos conocen muy bien cómo afrontan ellos mismos el asunto y saben que los de enfrente lo hacen de forma muy parecida. En el fondo se tienen miedo a sí mismos. O a comportamientos similares a los suyos. Creen que están en un juego de gana-pierde: uno sólo gana si el otro pierde, y a la inversa. Presionados por las estructuras autofágicas de los partidos, no son capaces de convertirlo en un juego de gana-gana en beneficio de los ciudadanos.

       Si a esto se suma que actualmente no tenemos estadistas a la vista; que nadie, ni a izquierda ni a derecha, ejerce un liderazgo político de altura, capaz de convocar y de persuadir sin imponer, y que la educación, en realidad, consume pocas energías de los principales pseudolíderes políticos (porque, a fin de cuentas, los colegios abren y cierran todos los días, y los grandes incendios están en otros sitios), se comprende que no haya habido ningún político de relieve que haya llegado a imaginar que su gran legado histórico podría ser llevar a los suyos, con la suficiente convicción y energía, hacia un gran pacto de Estado duradero. En España hemos tenido un ejemplo: la Constitución. Los llamados padres de la Constitución se marcaron un objetivo claro, y, como algunos de ellos reconocen, ni siquiera tenían claro a qué puntos concretos querían llegar, pero sí sabían que querían acordar una Constitución porque, después de la dictadura, los españoles la necesitábamos. Eso les dio fuerza moral y, con todas las imperfecciones que se quiera, lo lograron. Este episodio histórico dejó algo claro: para pactar, lo primero no es ver en qué estamos de acuerdo y en qué no, sino ver si de verdad estamos de acuerdo en renunciar para poder pactar. Sólo entonces será posible. El premio sería simplemente pasar a la historia de nuestro país. Y eso es lo que nos queda por ver estas semanas.

Lea ‘La encrucijada educativa (I)’

Lea ‘La encricijada educativa (II)’