La Tierra y otras escuelas   el blog de Jorge Raedó

Conferencia de Angela Uttke en «Ludantia I Bienal» de Pontevedra, Galicia, España, mayo 2018. Puede ver el resto de seminarios y ponencias de la I Bienal de Pontevedra en youtube.

En este post reproduzco el texto «Sosteniendo la escalera» de Angela Uttke y publicado en el catálogo de «Ludantia. I Bienal Internacional de Educación en Arquitectura para la Infancia y Juventud».

Angela Uttke es Directora de Urbanismo de la Universidad Técnica de Berlín y co-fundadora de la Asociación Jungend-Architektur-Stadt (JAS) con sedes en varias ciudades alemanas. JAS trabaja con infancia y juventud en procesos de diseño participativo y otros proyectos de educación en arquitectura. Angela fue uno de los cinco miembros del comité científico del «Concurso Proyectos Educativos» de «Ludantia. I Bienal».

«Ludantia. I Bienal» se celebró del 10 de mayo al 18 de junio de 2018 en Pontevedra, Galicia, España. Constó de tres exposiciones, un encuentro profesional de tres días, la expo-activa y talleres para infancia, llamado a comunicaciones académicas… En este artículo lo detallo. Pronto publicaré artículos sobre «Ludantia. I Bienal» en Bogotá y en Lima.

«Ludantia I Bienal» está organizada por el Colexio Oficial de Arquitectos de Galicia y fue financiada en Pontevedra por la Xunta de Galicia, Diputación de Pontevedra y Concello (Ayuntamiento) de Pontevedra.

Seminario de participación impartido por Angela Uttke e Ignacio Castillo.

«Sosteniendo la escalera: La educación del entorno construido en el diseño y la planificación participativa». Angela Uttke. (Traducción del alemán al castellano: Ignacio Castillo Ulloa.)

A diario, nos desplazamos en y a través de un medio ambiente diseñado y construido, el cual incide directamente en nuestro bienestar y vida social. Estos espacios, al ser producidos y definidos tanto por nosotros – en nuestros constantes desplazamientos – como por los procesos de nuestra sociedad democrática, se encuentran en persistente cambio. Por consiguiente, la manera en que nuestras ciudades y sus edificaciones se constituyen como un buen sitio para vivir, ahora y mañana, no es una cuestión exclusiva de “algunos cuantos” que ostentan la capacidad de toma de decisión. Niños y jóvenes[1] son usuarios que, con intensidad y entusiasmo, “navegan” espacios citadinos (Christensen & O’Brian, 2003). La percatación de su entorno, con lugares donde sentirse a gusto y “áreas peligrosas”, es una de sus experiencias más básicas, lo cual, a su vez, lo convierte en expertos de sus propios intereses.

Los planificadores profesionales, políticos e investigadores remarcan una larga lista de convincentes argumentaciones y beneficios de la participación de niños y jóvenes. Dichos razonamientos y bondades de la participación infantil y juvenil han emanado, particularmente, de áreas como el derecho civil, teoría política y democrática, teoría educativa, ética y moral y la orientación de servicio (Betz et al., 2010, p. 11-21). Se destaca, entre otras, las siguientes:

1)   El intercambio intergeneracional, que la participación propicia, puede mejorar la comunicación y el entendimiento entre personas jóvenes y mayores en sociedad.

2)   El involucrarse en procesos de planificación y toma de decisión provee a las personas jóvenes de la oportunidad para expresar sus propias ideas y, a su vez, presentarse como argumentadores, de igual a igual, ante otros participantes. En consecuencia, se reducen los prejuicios negativos con los que, con frecuencia, se enfrentan los jóvenes.

3)   Por medio del involucramiento activo de diversos grupos, se puede propiciar la creación de entornos que se ajustan y responden a las necesidades de todos los grupos que componen la sociedad. Considerando, en especial, el porcentaje decreciente de sociedades en envejecimiento, promover la participación de jóvenes e incorporar sus intereses se torna aún más importante.

4)   Los procesos participativos fomentan integración e identificación con barrios, toda vez que las opiniones e ideas de niños y jóvenes, al formar parte de la configuración de su medio ambiente construido, son tomadas en serio y valoradas durante el proceso participativo.

5)   Los procesos participativos promueven aprendizaje social y democrático.

(Million & Heinrich, 2014, p. 337; Frank, 2006, p. 352; Hart, 2009, p. 654).

No obstante, los jóvenes tienen todavía poca influencia dentro de la producción de espacios citadinos: sus voces, si bien son escuchadas, rara vez – o, incluso, del todo no – son tomadas lo suficientemente en serio; especialmente, cuando se contemplan los aspectos de una influyente participación de niños y jóvenes. De acuerdo con Mullahey, Susskind & Checkkpoway (1999, p. 3-4) esto último ocurre cuando las “acciones son dirigidas a intervenir condiciones existentes”[2], el “involucramiento es parte de un diálogo y toma de decisión pública”[3] y el “compromiso es influyente y los cambios significativos”[4].

En muchas latitudes, la participación infantil y juvenil no es un aún un elemento esperado de las rutinas cotidianas de municipalidades y ciudades. Pese a que niños y jóvenes son recurrentemente tomados en cuenta, con buenas intenciones, como el grupo meta de un diseño urbano apto para niños y familias[5], ello no necesariamente conlleva una co-planificación o co-diseño de, respectivamente, ciudades y edificios. De hecho, el potencial creativo de niños y jóvenes se reduce a dibujos y maquetas vívidamente coloreados que, posteriormente, en los planes propiamente dichos, reciben poca atención. Lo que es más, los jóvenes y jóvenes adultos, al considerárseles como un grupo meta relativamente difícil y casi inaccesible, son dejados completamente de lado; “se enfrentan”, así, “a una discriminación basada en la edad e irrespeto en sus comunidades locales (…) las cuales [abarcan] ejes socioeconómicos y culturales de género, clase, raza y etnia” (Hart, 2009, p. 655).

La participación es un reto para sendas partes: no solo para planificadores y diseñadores profesionales y los adultos en general, sino que también para niños y jóvenes. Asimismo, metas y visiones abstractas (de largo plazo) para la implementación de complejos procesos de planificación y diseño en la administración pública y urbana constituyen un desafío. La planificación y diseño participativo es, al final de cuentas, un proceso muy exigente para niños y jóvenes; con poca diversión, pero grandes expectativas. Es, justamente por ello, que la educación sobre arquitectura, diseño urbano y planificación entra en juego para:

> Crear consciencia y un entendimiento del entorno construido local y un aprecio por la arquitectura y diseño;
> Aprender acerca de otras partes interesadas, derechos y responsabilidades tanto en el diseño como en potenciales disciplinas profesiones (p.ej., arquitectura, diseño urbano, planificación urbana, etc.) que inciden sobre el entorno construido.
> Apoyar la promoción de un sentido de responsabilidad en vista de contribuciones a la sociedad y un desarrollo sostenible;
> Expandir habilidades personales, de aprendizaje y de pensamiento tales como la creatividad, confianza, autogestión, trabajo en equipo, la reflexión y juicio crítico y capacidades participativas y comunicativas, y;
> Experimentar métodos de trabajo analíticos y conceptuales.
(International Union of Architects [UIA], 2008, p. 5).

En este sentido, el artículo presenta métodos de educación sobre el entorno construido y discute beneficios de la planificación y diseño participativo con y para niños y jóvenes[6].

Educación del entorno construido

La educación del entorno construido (BEE; por sus siglas en inglés) para niños y jóvenes incorpora una amplia gama de actividades y enfoques, derivados de áreas tales como educación ambiental, arquitectónica, de diseño y de artes (visuales). Dichos tipos de educación pueden ubicarse dentro de la educación del entorno construido, en el tanto se emplean edificaciones, lugares y espacios como temas de y contextos para el aprendizaje (Uttke, 2012). El término “educación arquitectónica infantil” es, también, recurrentemente utilizado para describir este tipo de actividades.

El objetivo general de la educación del entorno construido es asistir a niños y jóvenes en la adquisición y desarrollo del entendimiento sobre el diseño arquitectónico y los procesos de toma de decisión relacionados. Dos entendimientos potencialmente contrastantes, pero no mutuamente excluyentes, emergen dentro de este campo: el primero es un énfasis en los procesos, con la intención de familiarizar a niños y jóvenes (y adultos) con los métodos y aproximaciones usados para producir, reproducir y diseñar espacios. Los programas, dentro de este ámbito, están dirigidos a ayudar a los participantes a no solo comprender los procesos de diseño espacial y sus resultados, sino que también a posibilitar el desempeño de un papel activo. Estos programas, por consiguiente, proporcionan además discernimientos críticos sobre cómo funciona una sociedad democrática.

En el segundo, la educación del entorno construido es vista como un recurso para la didáctica, el cual puede enmarcarse en disciplinas tales como la matemática, física, artes y oficios, geografía o historia; de hecho, casi en cualquier materia escolar típica o incluso temas de aprendizaje informal. La intención, en última instancia, es que el conocimiento de cada una de estas disciplinas se inscriba en un simultáneo, a veces fortuito, entendimiento del entorno construido.

En la práctica, el hincapié que se haga difiere dependiendo de las organizaciones o proveedores particulares involucrados. Los profesionales de planificación y diseño, en su labor de campo, por ejemplo, tienden a enfatizar la intención de permitir que los jóvenes, como futuros ciudadanos adultos, desempeñen un papel efectivo en la creación de una arquitectura que refleje consideración, sostenibilidad y respeto por su contexto social e histórico (UIA, 2008).

Pedagogos profesionales, en el área de la educación del entorno construido, son propensos a acentuar la finalidad de permitir que niños y jóvenes vean y sientan, adopten y, en ocasiones, también más inmediatamente moldeen su ambiente cotidiano. El entorno construido se transforma así en un medio a través del cual se aprende y, al mismo tiempo, es aprehendido de forma diferente. Nadansky (2006), útilmente, identifica los siguientes tópicos, comúnmente encontrados en la educación del entorno construido:

Desde un tercer punto de vista, la educación del entorno construido puede también comprenderse como un proceso formativo para los adultos involucrados que lo facilitan: “si van a mantener un diálogo con los usuarios, entonces diseñadores, arquitectos y planificadores urbanos deben aprender más acerca de las necesidades de los usuarios y los aspectos sociales y comunales durante su entrenamiento. Su educación debería promover más enfáticamente sus capacidades comunicativas, de forma tal que estén preparados entablar conversaciones con grupos sociales”[7] (Deutscher Kulturrat, 1995, p. 141).

Aunque arquitectos y planificadores puedan jugar el rol de educadores en varias etapas de un proceso participativo de diseño (Million & Parnell, 2017), se da, en dicho proceso, reciprocidad. Por medio de la educación del entorno construido, puede que un facilitador aprenda mucho sobre las experiencias de usuarios, percepciones públicas, reacciones y la idoneidad de varias técnicas de participación con las que se explora. La educación del entorno construido, por lo tanto, provee un espacio seguro dentro del cual no solo niños, sino que también profesionales pueden examinar y experimentar, tomando riesgos de los cuales, luego, poder aprender. El número de iniciativas dedicadas a la enseñanza de la arquitectura y la cultura de construcción y planificación[8] han aumentado durante los últimos diez años. Dichas iniciativas están dirigidas por funcionarios de educación en museos y centros dedicados a la arquitectura; personas dentro del más amplio tercer sector de la cultura y las artes; diseñadores y planificadores profesionales y arquitectos independientes o a través de sus cuerpos profesionales; y, desde luego, maestros en escuelas y jardines de infantes. Su denominador común es una conexión con el entorno construido como razón y como escenario para un aprendizaje tanto formal como informal. La enseñanza de la educación del entorno construido (re)toma todos los temas relacionados con el modo en que percibimos y cambiamos nuestro medio de vida construido y diseñado. Entre otras cosas, ello abarca la arquitectura, la planificación urbana, el urbanismo, y el paisaje.

Además, en los últimos años se ha dado un giro desde actividades concernientes a proyectos puramente educativos hacia aquellas que ofrecen participación en temas y proyectos específicos, con algunos aspectos participativos siendo empleados como una oportunidad para el aprendizaje, lo mismo que métodos de enseñanza de la cultura de construcción siendo utilizados para el incremento de procesos participativos.

Apre(he)ndiendo sobre el entorno construido

Una diversidad de métodos y contenidos se usan para posibilitar que niños y jóvenes apre(he)ndan sobre la ciudad y los procesos de producción del espacio, y expresen sus ideas acerca de la ciudad y arquitectura basándose en sus fortalezas, por medio del habla, textos, imágenes, películas o maquetas. Cualquiera que sea el contexto y el tema, tras una década de proyectos educacionales de la organización sin fines de lucro Jugend Architektur Statd e.V. [Juventud Arquitectura Ciudad] (JAS e.V.; por sus siglas en alemán) tres áreas de enseñanza, en retrospectiva, pueden ser identificadas, las cuales ofrecen una buena oportunidad para, por un lado, familiarizar a niños y jóvenes con el urbanismo y arquitectura en diferentes niveles, y, por otro, contribuir a expandir su percatación de tanto su medio ambiente como sus propias ideas entorno a problemas identificados (sitio web de la Jugend Architektur Stadt e.V., Edelhoff & Million, 2015):

(1) Investigación espacial;
(2) Desarrollo de ideas y diseño, y;
(3) Comunicación al público.

Investigación espacial

La labor realizada por JAS e.V. comienza con la percepción de las personas de una ciudad y sus cualidades. El objetivo, con ello, es incentivar a niños y jóvenes para que exploren el entorno construido con todos sus sentidos, que comprendan conexiones y que formen su propia opinión. Existen muchas formas a través de las cuales niños y jóvenes pueden explorar y desarrollar una percatación del entorno construido; por ejemplo: recorriendo edificios y barrios; mapeando impresiones (sensoriales); delineando movimientos, potenciales aspectos positivos o negativos dentro de un espacio; realizando entrevistas; o tomando fotografías y haciendo vídeos. De acuerdo con el enfoque temático, puede valer la pena incorporar análisis de sitio convencional en la investigación junto con mapas, fotografías aéreas, y planes maestros existentes. Dicha fase está vinculada con ingresar activamente en la ciudad y explorarla a pie, en transporte público o en bicicleta. Incluye, además, visitas de sitio, ocasionalmente para aprender sobre otros espacios en la ciudad que pueden estar fuera de la esfera cotidiana de niños y jóvenes. Mientras se establecen, intensamente, relaciones con la ciudad y sus habitantes, un propósito de la educación del entorno construido puede ser simplemente leer, valorar y entender el espacio. Ello puede sacar a relucir opinión y los niños y jóvenes pueden elaborar sugerencias para, eventualmente, efectuar cambios, lo cual usualmente conduce al siguiente paso: el desarrollo de ideas y diseño.

Desarrollando ideas y diseños

El investigar y experimentar espacios y personas constituyen la base sobre la cual niños y jóvenes pueden generar su propia visión espacial. Una parte de ello son también ejercicios cortos para estudiar colores, formas, materiales, personas y sus impactos. Se trata de una etapa importante en la obtención de una comprensión sobre la arquitectura y los procesos que moldean el espacio y las ciudades. La meta es estimular a niños y jóvenes para que adquieran medios de expresión creativa y el desarrollo de variadas y distintas ideas para espacios, edificaciones o, incluso, distritos urbanos completos. No se trata solo de expresar e implementar sus propios deseos y necesidades, sino que también de sensibilizar a niños y jóvenes sobre las necesidades, demandas y condiciones básicas de otros usuarios. Para dicho fin, JAS e.V. trabaja con métodos tales como collages fotográficos evocativos, dibujos y narración. Pequeños ejercicios son diseñados para fomentar en niños y jóvenes el pensamiento libre y original y, así, evitar que se apresuren a llegar a conclusiones e ideas iniciales. Asimismo, una parte primordial de un proceso de diseño es la creación de modelos a escala utilizando una variedad de materiales; en ese sentido, un método exitoso ha resultado ser examinar las ideas de niños y jóvenes en instalaciones temporales, escala 1:1, en edificios, calles o plazas. Ocasionalmente, dichos prototipos o eventos efímeros pueden ser el producto de la charla misma de planificación y diseño.

Presentado y discutiendo ideas

Al presentarse y discutirse ideas, niños y jóvenes aprenden cómo defenderlas y explicarlas a otros. Presentaciones y exhibiciones son una adecuada plataforma para la comunicación con el público. En este caso, el diálogo hablado entre niños, jóvenes y adultos es central: no se trata de transmitir conocimiento unidireccionalmente, sino sobre el intercambio de ideas y mutuo aprendizaje. JAS e.V. emplea también herramientas como señales de tránsito, tarjetas postales, afiches/carteles callejeros y performances para permitir que niños y jóvenes manifiesten sus ideas.

Vínculos entre educación y participación

Dentro de los procesos de planificación urbana y diseño, la relación con la participación infantil y juvenil es evidente, tomando en cuenta los fines y práctica de educadores del entorno construido. El sociólogo Roger Hart (1992), en su libro Children’s Participation: From Tokenism to Citizenship [Participación infantil: De la participación simbólica a la ciudadanía] elabora una “escalera de participación” para puntualizar diferentes medios y grados de participación (Hart, 2008). Cada específico nivel de participación, huelga decir, acarrea sus alcances de intervención y, por consiguiente, comporta diversas exigencias y desafíos para los participantes. Entre más se empoderan niños y jóvenes, más demandante probablemente se tornará para ellos el participar. La educación del entorno construido, como tal, puede considerarse como un componente requerido de los procesos participativos (Million & Heinrich, 2014).

A pesar de lo anterior, conceptos de tanto la educación del entorno construido como de la participación rara vez se centran en referencias mutuas y enlaces estratégicos entre ambos campos. Ha existido, hasta ahora, un acuerdo general entorno a que la participación implica, por defecto, procesos educacionales. Estudios demuestran que la participación, en sí misma, es un proceso didáctico: destrezas claves tales como autosuficiencia, comunicación y el desarrollo de puntos de vista propios pueden ser reforzadas al participar activa y sustancialmente (Million & Heinrich, 2014). “Por medio de la experiencia de primera mano, los jóvenes generan autonomía, estableciendo contacto con otros, y aprendiendo sobre sus recursos internos y su propio potencial creativo para forjar una nueva noción sobre lo que es posible”[9] (Mullahey, Susskind & Checkoway, 1999, p. 1).

Lerner, Alberst & Bobek (2007), realizan una revisión de la investigación internacional referente a la adquisición de competencias y aprendizaje a través del compromiso y participación. Düx & Sass (2005) muestran otros hallazgos acerca de los efectos pedagógicos, en general, de la participación, por medio de 1500 entrevistas a personas que, en su adolescencia, participaron en actividades de voluntariado y 500 entrevistas a personas que, por el contrario, no se comprometieron con sus comunidades durante su juventud. Los autores, con base en su estudio empírico, concluyen que el compromiso voluntario de jóvenes conduce al desarrollo de habilidades que satisfacen las demandas de una sociedad moderna, tales como capacidades personales, sociales y técnicas, responsabilidad, participación democrática y valores morales (Düx & Sass, 2005, pp. 398 y 408).

Paralelamente, todas las formas de participación no solo transmiten conocimiento a los participantes de modo unidireccional, sino que también cualifican a todos los otros partícipes para lidiar con las ideas y opiniones de los usuarios. Muchos planificadores y diseñadores profesionales “han encontrado beneficios particulares de trabajar con niños a lo largo del proceso de diseño”[10] (Parnell, 2006, p.69). No obstante, existe también un debate académico en torno a cómo la participación pedagógica puede y debería ser. Se puede claramente declarar que hay una distinción entre participación y educación (Parnell, 2006, p. 74). O, como lo manifiestan Mullahey, Susskind & Checkoway (1999, p. 4), “el trabajo de jóvenes que se enfoca en el aprendizaje y desarrollo individual, en vez de en la transformación de sus entornos, no constituye una participación real”[11]. Knauer & Sturzenhecker (2005) igualmente llegan a la conclusión que la participación juvenil, por definición, no es pedagógica, puesto que, en este caso, los jóvenes intervienen como actores políticos y como creadores de política pública. Sin embargo, lo anterior pareciera casi imposible si no se poseen cierto conocimiento y destrezas. Por dicha razón, el entrenamiento y capacitación deberían integrarse en los procesos participativos (Knauer & Sturzenhecker, 2005, pp. 19-20).

Volviendo, explícitamente, a la educación del entorno construido y los procesos participativos de planificación y diseño, Francis & Lorenzo (2002) definen siete ámbitos de la participación infantil y describen su evolución a partir de los años setenta. En el campo de “niños como aprendices”[12], una aproximación participativa manifiesta, la cual incluye educación medioambiental y enseñanza, es descrita. En este caso, “los resultados de aprendizaje de la participación son tan importantes como el cambio físico”[13] (Francis & Lorenzo, 2002, p. 161). Los autores reconocen que la educación puede ser “una parte especializada, pero activa, de proyectos de participación infantil”[14] (Ibíd.). En su proactivo ámbito de “participación con visión”[15], Francis & Lorenzo, siguiendo a Herrington (1999), abogan por una participación “como una actividad comunicativa educativa”[16] (2002, p. 164). Todos los argumentos presentados muestran que los procesos participativos no deben ser instrumentalizados como procesos puramente educacionales; sin embargo, parece necesario y productivo integrar la educación del entorno construido en la participación infantil y juvenil como una forma de “sostener la escalera de participación”, y como una forma de asistir a niños y jóvenes a alcanzar mejor los diferentes niveles de participación (ver figura 1) (Million & Heinrich, 2014).

Figura 1. Participación y la educación del entorno construido (Million & Heinrich, 2014). De arriba abajo, los niveles de participación son: Decisiones iniciadas por niños, compartidas con adultos; Decisiones iniciadas por adultos, compartidas con niños; Iniciado por niños y dirigido; Consultado e informado; Asignado pero informado. Educación del entorno construido (BEE; por sus siglas en inglés) [texto debajo de la figura humana].

Escalas y temas de participación en los procesos de planificación urbana

Cada escala de planificación y diseño emplea una variedad de instrumentos de planificación, tanto formales como informales, para abordar los problemas y necesidades de las ciudades de hoy en día. La incorporación de niños y jóvenes resulta evidente, cuando no imperativa, en el diseño de edificios y espacios donde son los principales grupos de usuarios, tales como escuelas, centros juveniles, guarderías; incluyendo el diseño de áreas al aire libre, lugares de encuentro, albergues y mobiliario urbano, performances y eventos e instalaciones que (re)diseñan plazas y áreas verdes públicas. Parcelas baldías de pequeña escala o edificios vacantes permiten, incluso, que niños y jóvenes se apropien, usen y generen sus propios espacios, ya sea temporal o perennemente. Además, muchas ciudades carecen de espacios dedicados gestionados por jóvenes, lo cual constituye una oportunidad para crear espacio auto-definidos y auto-diseñados.

Una serie de proyectos piloto (BBSR, 2013; Niemann et al., 2013) han sido iniciativas lideradas por jóvenes, quienes exigen un alto nivel de profesionalismo con el cual poder organizarse y coordinar sus proyectos. Por lo general, los resultados de dicho tipo de procesos participativos conllevan la posibilidad de una implementación a corto plazo que, a veces, incluye su construcción y realización en conjunto con niños y jóvenes. Es aquí donde la educación del entorno construido puede prestar asistencia directamente al proporcionar conocimiento y destrezas concretas, de antemano o justo a tiempo, en el diseño y en el proceso práctico de construcción. Esto parece ser particularmente significativo en espacios urbanos, donde existe un gran interés público en soluciones representativas (p.ej., centros históricos de las ciudades, destinos turísticos, etc.). La educación del entorno construido, como tal, puede ser provechosa para la calidad de los resultados, para las habilidades de niños y jóvenes para analizar, reflexionar, criticar y formular sus propias ideas, teniendo en cuenta las demandas y los objetivos de otras partes interesadas y/o grupos de interés, y para presentar resultados obtenidos de manera profesional en audiencias.

En Alemania, la planificación a nivel de barrios incluye no solo planes maestros, sino que también proyectos de regeneración y renovación urbana. No obstante, niños y jóvenes, a menudo, ni conocen qué es planificación de barrio, ni cómo o porqué deberían formar parte de ello. Varios métodos de la educación del entorno construido – en especial, la investigación espacial y el desarrollo de ideas – proporcionan la oportunidad para identificar temas e ideas relacionados con niños y jóvenes que luego pueden ser abordadas en la planificación del vecindario o, bien, convertirse en el primer paso para involucrar a niños y jóvenes.

Tal y como lo han demostrado proyectos piloto en Alemania (Heinrich, A.J. & Million, A. 2015), el aspecto más desafiante parece ser la consecución de una participación infantil y juvenil influyente a nivel de planificación urbana y regional. En dichas instancias, la participación de jóvenes es requerida para planes formales e informales, tales como planes de uso del suelo, planes maestros y planes de desarrollo barrial. Esos planes, generalmente, lidian con el desarrollo a largo plazo de una región entera, ciudad o vecindario. Algunas de las dificultades asociadas con la inclusión de jóvenes son, por ejemplo, el alto grado de abstracción y generalización de las cuestiones de planificación, los extensos horizontes de planificación (en ocasiones, más de una década), la enorme brecha entre planificar e implementar y la falta de contacto personal entre tomadores de decisión y jóvenes. La educación del entorno construido puede, particularmente, dar a jóvenes conocimiento y comprensión de visiones de largo plazo y procesos de planificación y fomentar sus destrezas para lidiar con su carácter abstracto. Los procesos participativos verticales y liderados por el estado en planificación, tanto formal como informal, normalmente se benefician de métodos de visualización de objetivos y visiones en maquetas e imágenes o, incluso, la combinación de visiones con instalaciones espaciales temporales para hacer tangibles los cambios previstos.

Reflexiones finales

La educación del entorno construido estimula a niños y jóvenes a observar, descubrir y colaborar en moldear la arquitectura, el diseño, la ciudad y el paisaje – el entorno de vida diseñado – con todos sus sentidos. Con base en experiencias individuales de ciudades, planificación y construcción, temáticas pueden ser explicadas y enseñadas a niños y jóvenes para permitirles que contribuyan activamente al diseño de ciudades y edificaciones.

La naturaleza exigente y compleja de la planificación y el diseño, por un lado, y la creciente importancia de la participación infantil y juvenil, por otro, destacan la necesidad de considerar ambas cuestiones conjuntamente, ahora más que antes. En vista de los diferentes grados de participación, la educación del entorno construido es necesaria para facultar la participación de niños y jóvenes en procesos de planificación urbana. Ello también enriquece el incesante debate acerca de la capacidad de niños y jóvenes para activamente participar en planificación comunitaria (Christensen & O’Brien, 2003, p. 10; Frank, 2006, p. 353).

Dado que existen diversos niveles de planificación y diseño, es claro también que, para ligar la participación infantil y juvenil con la educación del entorno construido, se requiere cooperación interdisciplinaria; en particular, entre planificadores, arquitectos, pedagogos, trabajadores sociales, artistas, albañiles y artesanos. Sin duda sería interesante saber cómo los niños y jóvenes, que se han comprometido con la planificación urbana y la arquitectura y que han participado en proyectos de arquitectura y planificación a una edad temprana, actuarán después como adultos. Idealmente, la enseñanza y participación en arquitectura, planificación y diseño podría llevar a una mejor cultura de construcción y planificación.

Referencias

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Texto para las imágenes:

Las imágenes presentadas se tomaron en un proyecto conjunto con estudiantes universitarios de TU Berlin / JAS y estudiantes de secundaria de Campus Efeuweg, 8º grado en Berlín en junio de 2017. Para los estudiantes universitarios fue parte de una clase de educación de entorno construido y planificación participativa. Su tarea era idear métodos para un taller práctico de 3 días enseñando y trabajando junto con estudiantes de secundaria en el diseño de un objeto para su patio de escuela. Formaron 6 equipos y trabajaron en diseños competitivos (vea un ejemplo en el póster) en el sitio escolar, pero también con los estudiantes de secundaria en el espacio de estudio del campus de la universidad. Para la mayoría de los estudiantes de secundaria fue la primera vez que visitaban una universidad. La tarea para los estudiantes universitarios también fue hacer de jurado, incluida la definición de los criterios de evaluación. El jurado incluyó al director de la escuela, el gerente del centro, dos estudiantes del consejo estudiantil representantes de la escuela secundaria, un artista que administrará el proceso de construcción. En la segunda semana de marzo de 2018, el objeto ganador se construido por los estudiantes de secundaria en el patio de la escuela como acto participativo.

Todas las fotos fueron hechas por: TU Berlin / JAS, Angela Million / GS Campus Efeuweg, Erkan Karakaya, 2017

[1] Los términos “niños” y “jóvenes” se emplean, en este artículo, como términos englobantes sin distinción de género con el fin de evitar que la lectura resulte repetitiva y cansina.

[2] “actions aim to intervene in existing conditions”. Las citas textuales en su idioma original se especifican, en adelante, en notas de pie de página. Todas las traducciones son propias.

[3] “involvement is part of the public dialog and decision making”.

[4] “engagement is influential and changes are significant”.

[5] Considérese también las múltiples iniciativas y redes que promocionan la consecución de ciudades y barrios aptos para niños (p.ej., European Network Cities for Children: https://www.childinthecity.org).

[6] Este artículo se basa en varias publicaciones previas; principalmente aquellas escritas en colaboración con Anna Juliane Heinrich (véase la lista de referencias). La traducción del inglés al español fue realizada por Ignacio Castillo Ulloa. Tanto Anna Juliane como Ignacio tienen mi más profunda gratitud.

[7] „Um einen Dialog mit den Nutzern führen zu können, müssen den Designern, Architekten und Stadtplanern in ihrer Ausbildung verstärkt die Belange der Nutzer und soziale bzw. gesellschaftliche Zusammenhänge vermittelt werden. Ihre Kommunikationsfähigkeit für die Auseinandersetzung mit den gesellschaftlichen Gruppen muß in der Ausbildung stärker gefördert werden”.

[8] En alemán se emplea el término “Baukultur” como síntesis de la noción de “cultura de construcción y planificación”. “Baukultur”, en ese sentido, se entiende como el esfuerzo conjunto e interdisciplinario en arquitectura, planificación urbana y construcción para mejorar la calidad de espacios y lugares, “como la suma de todos los aspectos culturales, económicos, tecnológicos, sociales y ecológicos que influyen en la calidad y procesos de planificación y construcción” (European Union, 2007, p. 3). En suma, la expresión “Baukultur” comprende la búsqueda de una mejor planificación y procesos de diseño, así como una mejor calidad (física) de los lugares y espacios.

[9] “Through first-hand experience, young people are building self-reliance, connecting with others, and learning about their inner resources and their own creative potential to forge a new sense of what is possible”.

[10] “have found particular benefits of working with children through the design process”.

[11] “Young people’s work that focuses on individual learning and development, rather than on changing their surroundings, is not real participation”.

[12] “children as learners”.

[13] “learning outcomes of participation are as important as physical change”.

[14] “a specialized but active part of child participation projects”.

[15] “participation with vision”.

[16] “as a communicative, educational activity”.